Jedes siebte Kind in Deutschland hat Übergewicht. Die Zahl der übergewichtigen Kinder hat sich auf einem hohen Niveau stabilisiert. Je älter die Kinder werden, desto weniger bewegen sie sich. Das zeigen neue Daten aus der Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland (KiGGS). Diese ist seit Jahren Teil des Gesundheitsmonitorings am Robert-Koch-Institut (RKI).

In der Altersgruppe der Drei- bis Siebzehnjährigen beträgt der Anteil der Übergewichtigen demnach 15,4 Prozent und der Adipositas-Kranken 5,9 Prozent. Große Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen gibt es nicht. Kinder aus wirtschaftlichen schwachen Verhältnissen sind laut Studie viermal so häufig von Gewichtsproblemen betroffen wie Kinder reicherer Eltern. Bewegungsmangel und der Konsum zuckerhaltiger Getränke könnte die Ursache dafür sein.

Die neuen Ergebnisse der Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen, KiGGS, geben erstmals Antworten aus der Untersuchung und Befragung von Teilnehmenden, die bereits an der ersten, 2006 beendeten, Studie teilgenommen haben.

Das ermöglicht, die Ursachen von Erkrankungen, Risiko- und Schutzfaktoren zu untersuchen. Außerdem gibt es neue Daten zur aktuellen Gesundheitssituation und zum Gesundheitsverhalten der Heranwachsenden sowie zu Trends seit der ersten Studie.

So zeigen die KiGGS-Daten, dass mehr als die Hälfte der zwei- bis sechsjährigen Kinder mit Übergewicht auch als Jugendliche übergewichtig sind und daher eine frühe Vorbeugung notwendig ist. Weitere Verlaufsanalysen präsentieren die RKI-Wissenschaftler für die Entwicklung psychischer Auffälligkeiten im Lebensverlauf, die Entwicklung des Rauchverhaltens beim Übergang vom Jugend- ins junge Erwachsenenalter und für die allergische Sensibilisierung, die auf ein Risiko für eine Allergie hinweist.

Weiter präsentieren die RKI-Wissenschaftler auch Daten und Trends zur allgemeinen Gesundheit, zu Übergewicht und Adipositas, körperlicher Aktivität, Konsum zuckerhaltiger Erfrischungsgetränke, Heuschnupfen und Asthma, Rauchverhalten sowie Rauchen in der Schwangerschaft.

KiGGS ist die einzige umfassende Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Für die erste KiGGS-Studie von 2003 bis 2006 hat das RKI 17.641 Kinder und Jugendliche im Alter von 0 bis 17 Jahren in 167 Orten untersucht und gemeinsam mit ihren Eltern befragt. Die aktuelle Untersuchung fand von 2014 bis 2017 an 167 Orten statt, mit 10.853 Teilnehmenden aus der ersten Studie und einer neuen Stichprobe 0- bis 17-Jähriger.

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Download Gesamtausgabe 1/2018
KiGGS Welle 2 – Erste Ergebnisse aus Querschnitt- und Kohortenanalysen - Journal of Health Monitoring 1/2018 (PDF, 7 MB)

Elementarpädagogische Bildungsarbeit vollzieht sich nur in Form eines sehr engen Bindungsgeschehens zwischen Menschen! Bildungsarbeit ist Bindungserleben, getragen von Nähe, Aufmerk­samkeit, Zuneigung, Interesse, Staunen, Neugierde und Zutrauen.

Die große Familientherapeuten Virginia Satir hat sich wie folgt dazu geäußertl:

„Ich glaube daran, dass das größte Geschenk, das ich von jemandem empfangen kann, ist, gesehen, gehört, verstanden und berührt zu werden! Das größte Geschenk, das ich geben kann, ist, den anderen zu sehen, zu hören, zu verstehen und zu berühren. Wenn dies geschieht, entsteht Kontakt.“ Dabei ist es immer wieder der zwischenmenschliche Kontakt, der Kinder, Jugendliche und Erwachsene motiviert, Kontakt zu sich selbst herzustellen. Wenn dies gelingt, ist der erste Schritt zur Selbstbildung getan.

Bildungsziel: Entdeckung der Lebensfreude und Lebenskunst

Wilhelm Schmid, der als Privatdozent an der Universität Erfurt lehrt, schreibt: „Ein früher Akt der Sorge ist der erste Schrei, eine erste Selbstbehauptung, aber das Kind bleibt noch abhängig von der Fürsorge anderer, ohne die es nicht leben könnte.[…] Wie immer der Weg der Kindheit und des Heranwachsenden verläuft, es geht darum, den Umgang mit sich selbst zu erlernen und zur Sorge für sich selbst in der Lage zu sein, soll das eigene Lernen nicht von anderen abhängig bleiben. Nur über die Selbstsorge wird das Leben zu einem eigenen, und nur dort, wo es Selbstaneignung gibt, kann es Selbstverantwortung geben. Sich um sich zu kümmern und doch nicht die Unbekümmertheit dabei zu verlieren – das stellt das dynamische Zentrum der kindlichen Lebenskunst dar …“ (2003, S. 40) Wenn der Frage nachgegangen wird, was mit dem Begriff einer dynamischen Lebenskunst“ gemeint sein kann, so ergeben sich u. a. folgende Antworten:

• gegenwärtige, positive Erlebnisse in all ihrer Vielschichtigkeit genießen zu können;
• immer wieder über eigene Entwicklungen und Stärken staunen zu können;
• mit Offenheit, Interesse und Neugierde die Herausforderungen des Alltags zu suchen und sich ihnen mit Engagement zu stellen;
• alte, lebenseinengende Fühl-, Denk- und Handlungsmuster zu erkennen und sich von diesen lösen zu können;
• Zusammenhänge von Ereignissen erkennen und herstellen zu können, um aus der Erkenntnis heraus neue Handlungsstrategien zur Lösung von Problemen zu entdecken;
• neue, unbekannte Spielräume im Rahmen eigener Verhaltensvielfalten zu entwickeln;
• alte, bis weit in die Vergangenheit zurückliegende „Geschichten“ zu klären, um aus belastenden Verstrickungen herauszufinden;
• in möglichst vielen bedeutsamen Situationen identisch mit sich umgehen zu können und sich selbst zu sagen: „Wie schön, dass ich geboren bin, dem Leben schenk’ ich einen Sinn.“

Die Macht der Gefühle

Über viele Jahrhunderte sahen Wissenschaftler/-innen aus unterschiedlichen Fachdisziplinen (auch der Psychologie) ebenso wie Laien die „Rationalität und Intelligenz des Menschen“ als die „Perle der Schöpfung“ an. Das hat sich inzwischen durch vielfältige Untersuchungen relativiert, ist doch demgegenüber bekannt, dass stets vor allen kognitiven Prozessen und Handlungsimpulsen die Emotionen die entscheidenden Impulse dafür geben, in welche Richtung gedacht und wie gehandelt wird. Es ist die „Macht der Gefühle“ (Ochmann, 2003), die unser Leben steuert, und inzwischen haben führende Hirnspezialisten den Beweis dafür vorgelegt, wie Emotionen das gesamte Leben bestimmen. Dabei sei vor allem auf den in Iowa City lehrenden Professor für Neurowissenschaften, Antonio Damasio, den in New York lehrenden Joseph LeDoux, der einer der wichtigsten Erforscher der Amygdala (= des evolutionsgeschichtlich uralten Hirnteils, der einen zentralen Einfluss auf das Gefühlsleben des Menschen hat) ist, und einen der führenden deutschen Hirnforscher, Gerhard Roth, hingewiesen.

Bindungen provozieren Bildungs- und Entwicklungswünsche

In Anbetracht dieser für die Pädagogik und Psychologie außergewöhnlich bedeutsamen Erkenntnisse sind die Ergebnisse der Bindungsforschung eng mit diesen vernetzt und besitzen für Erzieher/-innen einen besonders hohen Bedeutungswert. Einfach ausgedrückt heißt das: Eine liebevolle, vertrauensvolle und verlässliche Bindung, die Kinder in ihren ersten (und auch weiteren) Lebensjahren mit ihren Eltern sowie anderen Erwachsenen erfahren, ist die Grundlage die Entstehung der oben genannten „Lebenskunst des Menschen“ und gleichzeitig die Basis für ein tiefes Selbstvertrauen, Unabhängigkeit und Selbstständigkeit. Um mit den Worten der renommierten Erziehungsstilforscherin Diana Baumrind zu sprechen: „Kinder brauchen erst Wurzeln, dann Flügel.“ Nur durch eine tief erlebte Geborgenheit und Annahme sind Kinder in der Lage, ihre ‚Lebenswurzeln‘ in Form von Sicherheit und Lebensfreude zu entwickeln und gleichzeitig vor einer Reihe seelischer Irritationen und lebenseinschränkender Ängste geschützt. So vielfältig die Verhaltensirritationen bei Kindern und Jugendlichen ausgeprägt sind – vor allem Ängste, gewaltbereites Handeln, aggressives Verhalten, Anstrengungsvermeidungsverhalten, oppositionelles Widerstandsverhalten gegenüber Anforderungen oder eine generelle Antriebslosigkeit –, so deutlich haben unterschiedliche, epidemiologische Studien unter Beweis gestellt, dass diese und weitere problematische Verhaltensweisen häufig direkt oder indirekt auf fehlende Bindungserfahrungen zurückgeführt werden können (vgl. Grossmann, K. und Grossmann, K. E., 2004). So kommt immer wieder zum Ausdruck, dass eine als sicher erlebte Bindung ein wesentlicher Schutzfaktor gegen seelische Irritationen ist.

Bindungsverluste schwächen Körper, Geist und Seele

In der Bindungstheorie, die sich mit der emotionalen Entwicklung des Menschen und dabei insbesondere mit den emotionalen Folge­wirkungen, die sich aus unbefriedigten Bindungserfahrungen ableiten lassen, beschäftigt, wird dabei grundsätzlich von drei Bindungsarten gesprochen. Zum einen geht es um die „sichere Bindung“ – hier erleben Kinder und Jugendliche vor allem Verbundenheit, Nähe, Zärtlichkeit, Fürsorge und Schutz (vgl. Holmes, 2002). Bei der „unsicher-ambivalenten (= präokkupierten) Bindung“ verspüren Kinder eine permanente Angst davor, dass sie verlassen werden (könnten). Diese Angst entsteht durch Erfahrungen, indem sich Bezugspersonen häufig ambivalent verhalten: Zum einen zeigen sie von Zeit zu Zeit einfühlende Verhaltensweisen und zum anderen drücken sie auch stark ablehnende körpersprachliche und verbale Abwehr aus. Eine Auswirkung zeigt sich beispielsweise dadurch, wenn Kinder unbedingt auf den Arm genommen werden wollen und schon nach kürzester Zeit wieder auf den Boden gesetzt werden möchten. Oder das Klammern lässt sich in der Regel auf eine solche Bindungserfahrung zurückführen. Schließlich gibt es die „unsicher-vermeidende (= distanzierende) Bindung. Dabei verhalten sich die Kinder und Jugendlichen häufig verschlossen, zurückhaltend und abwartend und bringen oftmals ihre Verlassenheitsängste den Erwachsenen gegenüber nicht zum Ausdruck aus erneuter Angst, ein weiteres Mal ab- oder zurückgewiesen zu werden.

Grundannahmen und damit Ausgangspunkte für Bildungsprozesse

In der Bindungstheorie, die ein „umfassendes Konzept für die Persön­lichkeitsentwicklung des Menschen als Folge seiner sozialen Erfahrun­gen“ darstellt (Ainsworth und Bowlby, 2003, in: Grossmann, K. und Grossmann, K.E. 2004, S. 65), gibt es fünf Postulate (=Grundannahmen):

1.) Für die seelische Gesundheit des sich entwickelnden Kindes ist kontinuierliche und feinfühlige Fürsorge von herausragender Bedeutung.

2.) Es besteht die biologische Notwendigkeit, mindestens eine Bindung aufzubauen, deren Funktion es ist, Sicherheit zu geben und gegen Stress zu schützen. Eine Bindung wird zu einer erwachsenen Person aufgebaut, die als stärker und weiser empfunden wird, sodass sie Schutz und Versorgung gewährleisten kann. Das Verhaltenssystem, das der Bindung dient, existiert gleichrangig und nicht etwa nachgeordnet mit den Verhaltenssystemen, die der Ernährung, der Sexualität und der Aggression dienen.

3.) Eine Bindungsbeziehung unterscheidet sich von anderen Beziehungen darin, dass bei Angst das Bindungsverhaltenssystem aktiviert und die Nähe der Bindungsperson aufgesucht wird, wobei Erkundungsverhalten aufhört (das Explorationsverhaltenssystem wird deaktiviert). Andererseits hört bei Wohlbefinden die Aktivität des Bindungsverhaltenssystems auf und Erkundungen sowie Spiel setzen wieder ein.

4.) Individuelle Unterschiede in Qualitäten von Bindungen kann man an dem Ausmaß unterscheiden, in dem sie Sicherheit vermitteln.

5.) Mithilfe der kognitiven Psychologie erklärt die Bindungstheorie, wie früh erlebte Bindungserfahrungen geistig verarbeitet und zu inneren Modellvorstellungen (Arbeitsmodellen) von sich und anderen werden.“

(Grossmann, K. und Grossmann, K. E., 2004, S. 67f.)

Bindung kann durchaus als ein imaginäres Band verstanden werden, das zwei Personen verbindet und das dabei selbst in angenehmen Gefühlen verankert ist – als ein Erlebnis über einen längeren Zeitraum hinweg (vgl. Ainsworth, 1979). Da sich Bindung erst im Laufe des ersten Lebensjahres eines Kindes entwickelt (Ainsworth, 2003) werden Kinder im Laufe ihrer Entwicklung mehrere Bindungspartner suchen. Dabei nimmt gleichzeitig jedes Kind eine „innere Hierarchie der Bindungspersonen“ vor, und je mehr sich ein Kind verlassen oder geängstigt fühlt, desto intensiver sucht es die apriorierte Bindungsperson.

Sichere Bindungserfahrungen machen Kinder stabil und lernaktiv

Kennzeichen einer sicheren Bindung kommen vor allem dadurch zum Ausdruck, dass Kinder

• die Bindungsperson als einen „grundsätzlich sicheren Hafen“ erleben, den sie bei Verunsicherungen, Ängsten und Verlassenheitsgefühlen gerne, freiwillig und selbstmotiviert aufsuchen,
• durch die Verhaltensweisen der Bindungspersonen Sicherheit und Hilfe erleben dürfen,
• bei Sorgen, Kummer und Trennung die Nähe zu ihrer Bindungsperson suchen,
• schon sehr früh durch intensive Bindungserfahrungen immer weniger auf Bindungserlebnisse angewiesen sind und sich mit einem Gefühl der inneren Grundsicherheit auf die „Erkundung der großen, weiten Welt“ einlassen und ihrem innewohnenden Forscherdrang nachgehen,
• motiviert und freiwillig über ihre Gefühle berichten und dabei emotionale Belastungen ebenso „ungehemmt und unkontrolliert“ zum Ausdruck bringen wie Augenblicke der Freude und des tiefen Glücksempfindens.

Bindungserfahrungen, so formuliert es Prof. Dr. Gerhard Suess so treffend, „bereiten die Bühne für die Erfahrungswelt […]. Kinder werden durch die frühen Bindungserfahrungen gleichsam auf ein Gleis gestellt, von dessen Verlauf abhängig sie zunehmend unterschiedliche Erfahrungen sammeln. […] Neben einer den Bindungsbedürfnissen der Kinder angemessenen Gestaltung des Übergangs in den Kindergarten rückt vor allem die Rolle von Erzieher/-innen in den Mittelpunkt unseres Inte­resses, die […] auf jeden Fall […]/zu wichtigen Beziehungspartnern zu Kindern werden. Auf sie werden Kinder ihr bisher entwickeltes Weltbild anwenden und dabei Gefühle und Reaktionstendenzen bei den Erzieher/
-innen auslösen, die wiederum dazu angelegt sind, die Weltbilder der Kinder zu bestätigen. Hier besteht die Gefahr, dass sich negative Auswirkungen hochunsicherer Bindungen im Alltag durchsetzen. Erzieher/-innen sollten deshalb über diese Prozesse informiert sein, um schließlich ihre Gefühle und Reaktionstendenzen kritisch reflektieren und versuchen zu können, der Sogwirkung unsicherer Bindungen zu widerstehen.“ (2006, S. 2)

Kinder brauchen mehr und mehr Bindungserfahrungen

Wenn Bindungserfahrungen bei Kindern (und Jugendlichen) vor allem ein Gefühl der tiefen Geborgenheit auslösen und gleichzeitig eine Schutzfunktion gegen Über- und Unterforderungen, Kränkungen und Hoffnungslosigkeit, Verlassenheitsängste und Ohnmachtsgefühle bilden, dann kann die Ausgangsthese des schwedischen Kindergarten- und Schulcurriculums nur mit großer Zustimmung aufgenommen werden: „Bildung geschieht nur durch Bindung.“ Die pädagogische Praxis zeigt allerdings immer wieder und immer stärker, dass zwar den Ergebnissen der Bindungsforschung in Deutschland eine „durchaus hohe theoretische Bedeutung“ beigemessen wird, Bindungserfahrungen aber in der Praxis in der beschriebenen Ganzheit und in ihrer Ausprägungstiefe häufig nicht wirklich von Kindern erlebt werden. Das muss sich ändern, um gerade aus den PISA-Ergebnissen die vollständigen(!) Konsequenzen abzuleiten und in der deutschen Pädagogik zu berücksichtigen. Im Gegensatz dazu wird die aktuelle Bildungspädagogik völlig anders gestaltet: belehrend statt erfahrungsorientiert, hierarchisch vermittelnd statt gemeinsam erkundend und funktionalisiert statt alltagsorientiert. Kinder brauchen liebenswerte Mitforscher/-innen, geduldige und staunende Mitspieler/-innen sowie selbsterfahrungsorientierte ­Akteure, die mit ihnen den Geheimnissen der Welt auf die Spur kommen wollen.

Diesen Artikel haben wir aus dem Buch von Armin Krenz mit dem Titel „Grundlagen der Elementarpädagogik“ entnommen. Das Buch ist bei Burckhardthaus-Laetare erschienen.

Grundlagen der Elementarpädagogik
Unverzichtbare Eckwerte für eine professionelle Frühpädagogik
Armin Krenz
Burckhardthaus-Laetare
ISBN: 9783944548036
22,00 €

Mehr dazu auf www.burckhardthaus-laetare.de

Unfälle sind ab dem ersten Lebensjahr das größte Gesundheitsrisiko für Kinder und Jugendliche. Sie sind laut Experten zu rund 60 Prozent vermeidbar. Ein Unfallschwerpunkt im Kleinkindalter sind Vergiftungen durch unterschiedliche Substanzen. Das Bundesinstitut für Risikobewertung (BfR) hat viele Informationen, wie sich Vergiftungen vermeiden lassen, in einer Broschüre zusammen getragen. Sie steht zum kostenlosen Download bereit.

Die häufigsten Vergiftungsunfälle im Kindesalter geschehen durch die Einnahme von Haushaltsprodukten. An erster Stelle sind das Reinigungsmittel für den Hausputz und Erzeugnisse zur Körperpflege. Der Aufbau der Broschüre spiegelt diese Verteilung wider. Der Schwerpunkt liegt auf dem Kapitel „Haushaltsprodukte und Chemikalien“. Es folgen Informationen über Medikamente, dann eine Übersicht zu Vergiftungen mit Pflanzen und Pilzen.

Die Inhalte jedes Kapitels sind alphabetisch gegliedert. Das Stichwortverzeichnis am Ende der Broschüre ermöglicht ein schnelles Auffinden der Haushaltsprodukte, Medikamente und anderer Stoffe.

Die Broschüre gibt es auch in türkischer Sprache.
Hier gehts zum Download der Broschüre in türkischer Sprache.

Broschüre: Risiko Vergiftungsunfälle bei Kindern - Kostenlose Online-Publikation zum Download als PDF

Sich im Spiel kennenlernen, mit Spielen den Einstieg in relevante Themen finden, über das Spiel zum Gespräch kommen, durch das Spiel Gruppenprozesse erleben und mit Spielen den Abschied gemeinsam gestalten. Spielen bietet viele Möglichkeiten für die Arbeit mit Gruppen. Hier finden Sie Methoden und Anregungen für einen didaktisch sinnvollen Aufbau von Spielen.

In Kontakt kommen

Sich gegenseitig kennenlernen und immer wieder einen Einstieg finden

Wenn sich Gruppen, auch Kindergruppen, neu zusammenfinden, muss ihnen die Gruppenleitung zunächst einmal die Möglichkeit geben, sich gegenseitig kennenzulernen. Dazu eignen sich Spiele besonders gut, weil damit immer auch Spaß und Freude verknüpft sind und sich die TeilnehmerInnen gelöster und freier fühlen. Gerade, wenn man sich noch nicht kennt, ist man unsicher. Alles, was man dann voneinander erfährt, trägt dazu bei, Sicherheit und Vertrauen aufzubauen.

Ich habe mit Kindergruppen die Erfahrung gemacht, dass es sich lohnt, für das Kennenlernen relativ viel Zeit zu investieren. Anschließend fällt das gemeinsame Arbeiten wesentlich leichter, weil die Kinder mutiger sind, mehr aus sich herausgehen und sich eher trauen, vor der ganzen Gruppe etwas zu sagen. Nimmt man sich diese Zeit nicht, werden die Kinder diesen Teil nachholen, so dass die gemeinsame Aktivität dadurch immer wieder unterbrochen wird. Aber auch Gruppen, in der sich schon alle kennen, brauchen einen gemeinsamen Anfang, um wieder miteinander vertraut zu werden, nachdem sich die Gruppenmitglieder eine Zeit lang nicht gesehen haben.

Deshalb gibt es in diesem Kapitel einen gesonderten Abschnitt mit Spielen für den Anfang in Gruppen, deren Mitglieder sich bereits kennen. Dabei ist es wichtig, den Gruppenmitgliedern die Möglichkeit zu geben, noch einmal an das letzte Treffen anzuknüpfen, um möglicherweise unangenehme Erinnerungen ansprechen zu können. Auch für Mitteilungen kann diese Zeit genutzt werden. Die Kinder dürfen sich erzählen, was in der Zwischenzeit in ihrem Leben Wichtiges passiert ist oder was sich verändert hat.

Dabei sollte es selbstverständlich sein, dass die Kinder selbst bestimmen, was sie erzählen möchten und was nicht. Nach Reinhold Rabenstein (Trainer bei AGB) gibt es einen direkten Zusammenhang zwischen Interaktion, Kontakt und Bewusstheit, den diese Zeilen über lebendige Gruppenarbeit beschreiben: „Die Gruppenmitglieder sollen zu vielfältigen Interaktionen, spürbarem Kontakt und wacher Bewusstheit angeregt werden – und daraus soziale Fähigkeiten (Kompetenzen) gewinnen. Diese Fähigkeiten helfen dann den Gruppenmitgliedern, sind die ‚eigentlichen Vorgänge einer Gruppe‘. Die vielfältigen Interaktionen mit unterschiedlichen Partnern bringen spürbaren Kontakt, lassen Wärme, Nähe, Aggression, Distanz, Geborgenheit und Autonomie entstehen.“ (Rabenstein, Reichel, Thanhoffer: Das Methoden-Set, Linz 1991)

Spiele für neue Gruppen

Spiele, um die Namen kennenzulernen

Im ersten Teil dieses Kapitels werden Spiele aufgeführt, die vor allem dazu dienen, dass die Kinder die Namen der anderen Gruppenmitglieder kennenlernen. Je mehr mit einem Namen verknüpft wird und je mehr Informationen mit einem Namen verbunden werden können, desto leichter fällt es, sich diesen Namen zu merken. Bei der Programmvorbereitung ist es deshalb notwendig, die Spiele aus dem ersten und zweiten Teil dieses Kapitels zu mischen.

Hanna hüpft heute heiter

Alle Kinder sitzen im Kreis. Hanna beginnt mit dem Spiel, das sich wunderbar dafür eignet, die Namen der anderen Mitglieder kennenzulernen. Sie steht auf und bildet einen Satz, in dem alle Wörter mit dem Buchstaben anfangen, mit dem auch ihr Vorname beginnt. Hanna sagt also: „Hanna hat heute Hausaufgaben“ und macht dazu eine Bewegung. Nun ist ihr rechter Nachbar an der Reihe. Benny wiederholt den Satz von Hanna und bildet dann einen Satz mit lauter „B“: „Benny blubbert Blasen“, während er eine Bewegung vormacht. Seine rechte Sitznachbarin wiederholt Bennys Satz und fügt dann einen eigenen mit einer Bewegung hinzu.

Das nächste Spiel ist ganz ähnlich aufgebaut: Es verknüpft den Namen mit einer Bewegung und einer Information. Häufig passiert es, dass bis zum Ende der gemeinsamen Zeit immer wieder die Highlights aus diesen beiden Spielen im Gespräch auftauchen.

Koffervariation

Alle Kinder sitzen im Kreis. Lea beginnt. Sie sagt: „Ich packe in meinen Koffer eine Flasche Orangensaft damit wir es uns abends gemütlich machen können.“ Dazu macht sie eine Bewegung, als öffne sie die Flasche, und ein Geräusch: „plop“. Nun ist Michael an der Reihe, den Satz von Lea samt Geräusch und Bewegung zu wiederholen. Er nennt dabei aber auch Leas Namen. Dann fügt er einen eigenen Satz mit Geräusch und Bewegung hinzu.

Wenn eine Gruppe frühzeitig die Möglichkeit erhält, kooperativ zu handeln, stellt sich bei den Kindern schnell ein Gefühl der Gemeinsamkeit ein. Im nächsten Spiel wird das Kennenlernen der Namen daher mit einer kooperativen Handlungsweise verbunden.

Namen nennen gegen die Uhr

Die Kinder stehen alle im Kreis. Sophia beginnt und läuft in die Mitte des Kreises. Hier bleibt sie stehen und ruft den Namen eines anderen Kindes. Sie wartet, bis sie von diesem an die Schulter getippt wird, verlässt dann die Kreismitte und stellt sich an ihren Platz zurück. Paul, der nun in der Mitte steht, ruft ein anderes Kind auf, das noch nicht an der Reihe war. Die Zeit, die die Gruppe braucht, um alle Kinder einmal in die Mitte zu rufen, wird von der Gruppenleitung gestoppt. In drei Versuchen bemüht sich die Gruppe dann, diese Zeit zu halbieren.

Eine schnelle Reaktion und ein gutes Gedächtnis sind im folgenden Spiel gefragt. Dabei verliert das Spiel rasch seinen Wettkampfcharakter, da die Kinder immer wieder die Seite wechseln.

Hinterm Leintuch versteckt

Die Kinder teilen sich in zwei gleich große Gruppen auf und setzen sich links bzw. rechts von einem gespannten Leintuch, so dass sich die beiden Gruppen gegenseitig nicht sehen können. Eine Ecke des Leintuchs hat die Gruppenleitung an einem Fenstergriff oder Ähnlichem angebunden, die andere Ecke hält sie fest. Nun setzt sich ein Kind aus jeder Gruppe direkt an das Tuch. Die SpielleiterIn nickt den beiden zu und lässt dann das Leintuch los. Sobald sich die beiden gegenübersitzenden Kinder sehen, rufen sie so schnell wie möglich den Namen des anderen. Wer zuerst den richtigen Namen gerufen hat nimmt das andere Kind mit in die eigene Gruppe. Zum Schluss sitzen alle Kinder in einer gemeinsamen Gruppe.

In Bewegung zu kommen, schafft in neuen Gruppen die Möglichkeit, die innere Unruhe abzubauen. In jede Anfangssequenz einer Gruppe gehört deshalb auch ein Bewegungsspiel.

Auf und nieder

Bis auf ein Kind sitzen alle auf Stühlen im Kreis. Marie steht in der Mitte des Kreises. Leonie beginnt das Spiel. Sie steht von ihrem Stuhl auf und ruft den Namen eines Mitspielers. Dann setzt sie sich schnell wieder hin. Sie hat Felix aufgerufen. Der steht auf, ruft Hanna, und setzt sich schnell wieder hin. Marie, die ja in der Mitte steht und auch sitzen möchte, versucht nun, ein aufgerufenes Kind an die Schulter zu tippen, bevor es sich wieder setzen kann. Sie darf z. B. Hanna von dem Moment an, in dem Felix sie aufgerufen hat, bis sie wieder sitzt, zu berühren versuchen. Hat Marie jemanden gefangen, darf sie sich auf dessen Stuhl setzen. Sie tauscht ab jetzt auch mit demjenigen den Platz, der ihren Namen ruft.

Spiele, um etwas voneinander zu erfahren

Außer den Namen möchten die Kinder und die Gruppenleitung meist noch mehr über die anderen in der neuen Gruppe erfahren. Darüber kann Nähe oder auch Abgrenzung stattfinden. Wenn ich zum Beispiel weiß, dass jemand ähnlich denkt wie ich, habe ich im weiteren Verlauf Anknüpfungspunkte und kann Bezüge herstellen, das heißt ich fühle mich mit Einzelnen verbunden. Da es während der ersten Phase in Gruppen in erster Linie darum geht ein Gefühl von Sicherheit aufzubauen, ist es unerlässlich, den Kindern die Möglichkeit zu geben, sich spielerisch ein wenig näher zu kommen. Dafür eignet sich das folgende Spiel besonders gut. Obwohl es sehr bekannt ist möchte ich es an dieser Stelle trotzdem aufführen. Es bietet die Möglichkeit sich zu bewegen und die anderen dabei zu beobachten. Die kurzen Kommandos erlauben ein gegenseitiges „Beschnuppern“, ohne gleich verbindlich werden zu müssen.

Musikstopp

Die Kinder bewegen sich zur Musik im Raum. Von Zeit zu Zeit wird die Musik unterbrochen und die Kinder erhalten von der Leitung verschiedene Kommandos, die sie sogleich erfüllen sollen. Hier sind einige Anregungen aufgeführt, die je nach Gruppe und Thema beliebig variiert werden können:

• Schüttelt so schnell ihr könnt so viele Hände wie möglich.
• Berührt alle vier Wände in diesem Raum.
• Stellt euch zu viert zusammen und nennt eure Namen. Stellt euch zu zweit zusammen und benennt alle Kinder, die ihr kennt. Dabei dürft ihr mit den Fingern auf sie zeigen.
• Berührt alle ein blaues Kleidungsstück.
• Trefft euch in Vierergruppen und erzählt euch, was ihr gestern gemacht habt.
• Stellt euch in eine Reihe, ohne miteinander zu sprechen. Der oder die Jüngste steht ganz links, der oder die Älteste ganz rechts.
• Alle Füße vom Boden weg!
• Stellt euch in einer Reihe der Körpergröße nach auf. Bildet Gruppen mit der gleichen Haarfarbe.
• Jetzt wird es etwas schwieriger: Bildet Gruppen mit der gleichen Augenfarbe.
• Sagt laut euer Alter und bildet mit den Kindern gleichen Alters einen Kreis.
• Alle, die in diesem Jahr schon Geburtstag hatten, setzen sich auf den Boden; diejenigen, die noch Geburtstag haben, bleiben stehen.
• Bildet Pärchen. Der größere Partner nimmt den kleineren auf den Rücken.

Das nächste Spiel ist eine sehr vertrauliche Form des gegenseitigen Kennenlernens. Die Kinder sind zu zweit viel offener und es fällt ihnen meist wesentlich leichter, über sich zu sprechen, als vor der Großgruppe. So werden Beziehungen geknüpft, auf die sich die Kinder später immer wieder berufen können.

Zwiegespräch

Zwei Kinder gehen zehn Minuten miteinander spazieren. Jeweils fünf Minuten lang erzählt ein Kind dem anderen aus seinem Leben, von der Schule oder von zu Hause. Beide gehen nun zur Gruppe zurück. Wenn alle sitzen, stellt jedes Kind den anderen seinen Partner vor. Dabei mischt es unter die Wahrheit, die es von ihm erzählt, eine einzige Lüge. Die anderen Kinder versuchen anschließend herauszufinden, was gelogen war.

Im nächsten Spiel unterhalten sich die Kinder zwar auch immer nur zu zweit, aber mit wechselnden Partnern. Im Anschluss an dieses Spiel hat dann jeder schon einmal kurz mit der Hälfte der TeilnehmerInnen gesprochen. Das macht es später leichter, sich in der Großgruppe zu äußern. Dieses Spiel bietet sich auch für große Gruppen an, die aus mehr als 30 TeilnehmerInnen bestehen.

Karussell

Die Kinder setzen sich jeweils zu zweit mit ihren Stühlen im Kreis gegenüber. Auf diese Weise entstehen ein Innen- und ein Außenkreis. Der/die GruppenleiterIn stellt nun eine Frage, die sich die beiden jeweils Gegenübersitzenden beantworten. Nach einiger Zeit, wenn die Gruppenleitung den Eindruck hat, dass die Frage von allen beantwortet ist, rutschen die Kinder im Außenkreis einen Stuhl weiter. Nun stellt die Leitung eine neue Frage.

Zum Beispiel:

• Was ist deine Lieblingsbeschäftigung und wie oft hast du dafür Zeit?
• Welches Buch hast du zuletzt gelesen und wie hat es dir gefallen?
• Was ist dein liebster Kinofilm?
• Was ist dein Lieblingsessen?
• Gibt es einen Ort, an dem du dich sicher und geborgen fühlst?
• Wie müsste dein Traumpartner oder deine Traumpartnerin sein?

Dieses Spiel eignet sich auch sehr gut, um in ein Thema einzusteigen. Dabei können die Fragen bereits um das zu behandelnde Thema kreisen. So zum Beispiel:

1. Findest du es notwendig, dass Kinder von ihren Eltern bestraft werden?
2. Hast du schon mal in einem Laden etwas geklaut?
3. Sprichst du mit jemandem, wenn es dir ganz schlecht geht?

Gestalten

Viele glauben, es sei schwierig, in Gruppen gestalterisch tätig zu werden. Meine Erfahrung ist anders, da es bei diesen Methoden nicht um zu bewertende Kunst geht, sondern lediglich um Ausdrucksmittel. Die Kinder beginnen damit, sich im Raum zu verorten. Sie gestalten den Raum kreativ und erfahren dabei auch etwas über die anderen.

Diesen Artikel haben wir aus Heike Baums Buch mit dem Titel „Spiele und Methoden für die Gruppenarbeit“ entnommen. Das Buch ist bei Burckhardthaus erschienen.

Spiel ist mehr als Spaß
Spiele und Methoden für die Gruppenarbeit
Heike Baum
Burckhardthaus-Laetare
ISBN: 9783944548180
144 Seiten, 7,95 €