In der Beitragsreihe „Alle Kinder sind Matheforscher“ soll aufgezeigt werden, wie Mathematik im Kindergarten umgesetzt und begleitet werden kann. Dazu haben wir im ersten Beitrag diskutiert, was eigentlich mathematische Vorläuferfähigkeiten sind und wie sie erworben werden können. Im heutigen zweiten Artikel wird der im deutschen Sprachraum noch wenig bekannte Numeracy-Ansatz skizziert. Selbstverständlich gibt es dazu vielfältige Praxisbeispiele und Impulse bevor dann im dritten und damit letzten Beitrag vielfältige praktische Anwendungsmöglichkeiten für die Umsetzung mathematischer Bildung in der Kita vorgestellt werden. Ein Gastbeitrag von Mandy Fuchs.

Der Numeracy-Ansatz

„Numeracy“ kann allgemein mit Alltagsmathematik übersetzt werden und bezeichnet Kompetenzen, die benötigt werden, um auf mathematische Anforderungen in alltäglichen Situationen angemessen zu reagieren. Das meint, dass Kinder sich auf eine Weise mit Mathematik befassen, die den Anforderungen ihres gegenwärtigen und zukünftigen Lebens entsprechen. Darin eingeschlossen sind natürlich auch spätere Herausforderungen des Mathematikunterrichts, jedoch nicht in erster Linie. Die Kinder erkennen und verstehen nach und nach die Rolle und Bedeutung der Mathematik in ihrer Welt. Alltagsmathematik wird vor allem durch Spiel, durch Nachahmung und durch Eigenaktivität angeeignet. Numeracy-Kompetenz zeigt sich im verständnisvollen Umgang mit Mathematik und in der Fähigkeit mathematische Begriffe als „Werkzeuge“ in einer Vielzahl von Kontexten einzusetzen. Dieses Verständnis von Mathematik entspricht dem im englischen Sprachraum bekannten „Numeracy-Ansatz“ und kann mit dem im Bereich Sprache bereits seit längerem diskutierten und in der Praxis zunehmend akzeptierten „Literacy-Ansatz“ verglichen werden.

Die Gestaltung und Begleitung frühkindlicher mathematischer Bildung, die einem solchen Verständnis folgt, sollte dementsprechend drei Bereiche umfassen:

• Mathematik im Alltag,
• Mathematik im Spiel und
• Mathematik innerhalb offen gestalteter Lernangebote.

Daraus ergibt sich folgende Modellierung:

Nachfolgend sollen alle drei Bereiche exemplarisch erläutert werden.

Beobachtungen im Alltag von Kindertageseinrichtungen zeigen eindrucksvoll, dass Kinder oft auf natürliche Art und Weise Mathematik betreiben. Mathematik im Alltag ist z.B. in vielfältigen Ritualen im Tagesablauf zu finden, nämlich:

• im Morgenkreis die anwesenden Kinder zählen,
• bei den Mahlzeiten den Tisch decken,
• zu Geburtstagsfeiern Süßigkeiten verteilen,
• vor dem gemeinsamen Kochen einkaufen gehen und mit Geld bezahlen,
• beim Kuchenbacken die Zutaten abmessen und abwiegen,
• beim Zähneputzen die Zeit der Sanduhr einhalten,
• am Morgen das Datum und den Wochentag bestimmen,
• ein Türchen im Adventskalender aufmachen,
• beim Aufräumen Spielsachen ordnen und sortieren,
• beim Wimmelbücheranschauen Raum-Lagebeziehungen verwenden (neben, unter, rechts von,…)
• sich bei der Körperpflege im Spiegel beobachten,
• beim Spaziergang Formen von Verkehrszeichen erkennen oder Naturmaterialien sammeln, zählen, und sortieren.

Das Nutzen und Begleiten von derartigen Alltagssituationen erfordert von pädagogischen Fachkräften eine angemessene mathematikspezifische Handlungskompetenz. Im engen Zusammenhang mit dem Beobachten und Dokumentieren zeigt sie sich darin, dass Lernbegleiter situationsangemessen handeln und reagieren können, d.h. dass sie z.B.

• ein Gespür für mathematische Momente entwickeln und bestimmte Situationen als mathematisch bedeutsam erkennen können,
• diese Momente im Alltag der Kinder begleiten und sie für die weitere aktive mathematische Auseinandersetzung mit der Welt nutzen können,
• die mathematischen Ideen der Kinder einordnen und in Äußerungen der Kinder mathematisch bedeutsame Inhalte erkennen können,
• mathematisch nachfragen und produktiv reagieren können,
• mit Kindern über mathematische Sachverhalte in einen Dialog treten und ko-konstruktive Bildungsprozesse der Kinder untereinander moderieren können.

Eine solche mathematikspezifische Handlungskompetenz wird von den jeweiligen Einstellungen und Haltungen der Lernbegleiter zur Mathematik geprägt. Um die mathematischen Lernprozesse der Kinder im Alltag angemessen und authentisch begleiten zu können, sollten Lernbegleiter deshalb

• keine Angst vor Mathematik haben,
• die Bereitschaft zeigen, sich (neu) auf Mathematik einzulassen,
• im Idealfall eigene positive Erfahrungen mit mathematischen Problemstellungen gesammelt haben bzw. offen für neue mathematische Erfahrungen sein,
• Freude, bestenfalls Begeisterung am Mathematiktreiben erleben können und
• sich selbst Zeit nehmen, die Faszination, die von Mathematik ausgeht, bei den Kindern und vielleicht auch bei sich selbst, zu spüren.

Dementsprechend können Kinder also auf vielfältige Weise für Mathematik in ihrem Alltag sensibilisiert werden und zum mathematischen „Begreifen“ ihrer Umwelt angeregt werden.

Mathematische Bildung kann auch im Spiel möglich werden, wenn die Kinder vor allem im Freispiel Sachverhalte, Materialien und Spiele nutzen, die mathematische Aktivitäten von sich aus hervorrufen, z.B.

• in Rollenspielen wie z.B. „Kaufmannsladen“ Zahlen- und Größenangaben verwenden,
• bei Bau- und Legespielen mit Formen und Bausteinen agieren,
• in Gesellschaftsspielen würfeln und Figuren setzen,
• bei Bewegungs- und Versteckspielen sich im Raum orientieren,
• bei Abzählreimen Zahlen verwenden,
• beim Malen (Ausmal)Bilder oder Mandalas gestalten,
• beim Spielen etwas ausschneiden und falten,
• auf Parketten hüpfen oder (Mais)Labyrinthe durchlaufen,
• beim Spielen Perlen und Knöpfen auffädeln,
• bei Bewegungsspielen die Wippe nutzen oder um die Wette laufen,
• beim Spiel im Sand oder mit Wasser in verschiedene Gefäße umfüllen.

Wenn also mathematische Ideen überall in der Umwelt und im Alltag sowie im Spiel der Kinder vorhanden sind, bedarf es einer angemessenen und sensiblen Begleitung durch die pädagogischen Fachkräfte, um diese Ideen erkennbar sowie bewusst zu machen und sie im oben beschriebenen Sinne mathematisch gewinnbringend für die Kinder zu nutzen. Damit Kinder – von der Vielzahl von Gegenständen der Mathematik in ihrer Lebenswelt ausgehend – ihre mathematischen Kompetenzen und ihr mathematisches Verständnis stärken können, sollten sie immer wieder Möglichkeiten erhalten, eigenen Denkwegen zu folgen und sich vertiefend mit mathematischen Phänomenen zu beschäftigen. Genau dazu sind jedoch Interaktionen mit einer Person nötig, „die das mathematische Prinzip hinter ihrer Tätigkeit gemeinsam mit ihnen erschließt.“ (Fthenakis u.a. 2009, S.47). Eine solche Begleitung erfordert natürlich eine enorme fachliche Professionalität und Sensibilität. Mathematisch substanzielle Aktivitäten von Kindern sollten deshalb von den Lernbegleitern zunächst wahrgenommen werden und zu gegebener Zeit (um Spielaktivitäten auch nicht zu stören oder vorschnell zu unterbrechen) durch geschickte Impulse bzw. anregende offene Fragestellungen zu weiteren Denk- und Handlungsprozessen anregen.

Frühkindliche mathematische Lernprozesse sind einerseits also sowohl natürlicher Bestandteil des Alltags aller Kinder (Mathematik im Alltag) als auch auf natürliche Weise in vielen Spielsituationen enthalten (Mathematik im Spiel), denn im Elementarbereich herrschen informelle und non-formale spielerische Lernformen vor. Mathematische Lerngelegenheiten ergeben sich jedoch nicht immer (was sie auch nicht müssen) und nicht jede Alltags- bzw. Spielsituation ist gleichermaßen mathematisch ergiebig. Ferner lassen sich natürlich auch Unterschiede zwischen den Kindern feststellen. Manche Kinder finden zahlreiche Anregungen in ihrer Umwelt und werden von sich aus mathematisch tätig, ohne dass sich Erwachsene einmischen müssten. Andere Kinder jedoch benötigen stärker Impulse, Ermunterungen bzw. Anregungen für ihr mathematisches Handeln. Dementsprechend sollte eine kindorientierte mathematische Bildung auch bewusst initiierte offene mathematische Lernsituationen einschließen. Hiermit sind jedoch keinesfalls klassische Angebote oder gar lehrgangsorientierte Förder- und Trainingsprogramme gemeint, denn diese beiden Ansätze würden nicht dem hier vertretenen Numeracy-Ansatz entsprechen. Stark angeleitete und in erster Linie instruierende „Beschäftigungen“ und Programme sind vor allem dadurch gekennzeichnet, dass die Fachkraft kleinschrittig und teilweise sogar schwierigkeitsgestuft das gemeinsame Vorgehen plant und durchführt, den zeitlichen Ablauf vorher akribisch strukturiert, um ein bestimmtes Endprodukt (Ergebnis) für alle Kinder sicher zu stellen. Die Kinder befinden sich in diesen Fällen oft in einer passiven Konsumentenrolle, wurden extrinsisch motiviert und verhalten sich tendenziell angepasst. Solchen geschlossenen Angeboten und Programmen fehlt eindeutig die Kindorientierung. Das Instruktionslernen steht im Vordergrund, wobei größtenteils eine „Verschulung“ beobachtbar ist, die defizitorientiert ausgerichtet ist und die Kinder als passive Konsumenten sieht.

Was genau offene mathematische Lernangebote sind und wie sie unkompliziert in der Praxis eingesetzt werden können, soll im nächsten Beitrag vorgestellt werden.

Impulse für die Praxis

1. Wie viel Mathematik steckt in Ihrem Kitalltag? Schauen Sie doch einmal eine Woche (oder auch nur einen Tag lang) lang Ihren Tagesablauf durch die „mathematische Brille“ an! Orientieren Sie sich dabei z.B. an mathematischen Inhaltsbereichen (Raum und Form; Zahl und Struktur; Maße, Zeit und Geld sowie Daten, Zufall und Wahrscheinlichkeiten) sowie an den wesentlichen mathematischen Prozesszielen (Kreativ sein und Probleme lösen; Kommunizieren und Argumentieren; Begründen und Prüfen sowie Ordnen und Muster)! Berücksichtigen Sie auch Möglichkeiten für mathematische Denk- und Handlungsweisen: Eins-zu-eins-Zuordnungen, Zählen und Abzählen, Reihenfolgen bilden, Vergleichen, Sortieren (Klassifizieren), Ordnen, …)!
2. Wie nutzen Sie dieses mathematische Potential?
3. Untersuchen Sie vorhandene Spiele, Materialien und Bücher bzgl. ihres mathematischen Potentials! Wie viel Mathematik steckt in den Spielen, Spielmaterialien und Büchern? Was davon nutzen die Kinder von sich aus? Wann benötigen sie Impulse bzw. Anregungen von Ihnen?

Über die Autorin

Dr. Mandy Fuchs arbeitet als Referentin und Autorin für innovative Bildung und Pädagogik. Sie war viele Jahre selbst im aktiven Schuldienst tätig – zunächst als Grundschullehrerin, später als stellvertretende Schulleiterin. Darüber hinaus war Dr. Mandy Fuchs als Mitarbeiterin und Dozentin in der Lehrerausbildung an der Technischen Universität Braunschweig und der Wilhelmsuniversität Münster tätig, worauf ihre Promotion zum Themenfeld Hochbegabung in der Grundschule aufbaut. Als Inhaberin einer Professur arbeitete die Referentin auch mehrere Jahre im Bereich der frühkindlichen Bildung und Erziehung an der Hochschule Neubrandenburg und bildete dort zukünftige Kindheitspädagogen aus. Zahlreiche Publikationen verfasste sie u.a. zu Themen wie mathematische Begabungen im Kindesalter, frühkindliche Potenzialentfaltung oder Individualität und Kompetenzorientierung bei Kindern.

Hinweise, Feedback und Anregungen gern an: kontakt@mandyfuchs.de

Literaturhinweise und Tipps für weitere Informationen und Materialien zum Thema:

• Quelle zu den Ausführungen in dieser Reihe: Fuchs, Mandy 2015: Alle Kinder sind Matheforscher – Frühkindliche Begabungsförderung in heterogenen Gruppen. Seelze
• Tipps für mathematische Spiele und Spielmaterialien: https://mandyfuchs.de/tipps-fuer-spiele/
• Sammlung mathematischer Bilder- und Sachbücher: https://mandyfuchs.de/buchtipps/
• Viele impulsgebende Blogbeiträge: mandyfuchs.de
• Großes Kitapaket: Materialien für den Einsatz in der Kita zum Downloaden: https://lehrermarktplatz.de/material/33875/grosses-kitapaket-mathematik

Seit einigen Wochen müssen wir uns unerwartet mit der Frage beschäftigen, wie wir Familien beraten können, deren Mitglieder in ihrem Aktionsradius auf das häusliche Umfeld beschränkt sind, deren Kinder weder Schule noch Kindertagesstätte besuchen und die wir gleichzeitig fast nur noch per Telefon, E-Mail oder Videokonferenz erreichen. Welchen Einfluss hat diese Situation auf die Begegnungen und Beziehungen der beteiligten Personen untereinander? Ein Gastbeitrag von Sebastian Conradt, Dipl.-Sozialpädagoge beim SOS Kinderdorf Hamburg.

In unserem pädagogischen Ansatz, insbesondere im Coaching für Eltern, messen wir der Präsenz im Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern einen hohen Stellenwert bei. In Anlehnung an die Ideen des israelischen Psychologen Haim Omer meint Präsenz, im Leben eines Kindes anwesend und gegenwärtig zu sein, aufmerksam und wach, sichtbar und spürbar. „Wir sind deine Eltern und als solche bleiben wir da: als deine Wegbegleiter, als deine Zuhörer, als deine Schützer, als deine Tröster und als Schützer der gesamten Familie. Manchmal sind wir aber auch deine Erzieher, deine Blockierer und deine Schrankensetzer. In diesen beiden Funktionen sind wir da und bleiben da, wir können nicht abgeschüttelt werden, wir können nicht umgangen werden, wir können nicht ausgetrickst werden.“ Kaum eine andere Formulierung als diese von Haim Omer drückt das Wesen von elterlicher Präsenz besser aus. Und sie gilt ebenso für andere Erwachsene wie etwa für Lehrer.

Pädagogische Präsenz kann auf verschiedenen Ebenen wirksam werden. Da ist zum einen die rein physische oder körperliche Präsenz: Bin ich als leibhaftiges Wesen da, sprich: vor Ort? Bin ich physisch anwesend und wenn ja: stehe ich aufrecht und offen im Raum oder gebeugt und versunken in einer Ecke? Das hat einen Einfluss auf die Menschen, die Kinder, mit denen ich den Raum teile. Mein körperliches Erscheinungsbild kann schon Auskunft auch über meine mentale Präsenz geben: Bin ich mit meinen Gedanken und mit meinen Sinnen bei der Sache? Bin ich fokussiert? Die dritte Präsenzebene betrifft meine Intention: Weiß ich eigentlich, was ich gerade will, welches Ziel ich verfolge, was mir hier und jetzt wichtig ist? Oder schwanke ich ziellos hin und her und gebe unklare Signale? Was nehmen meine Mitmenschen, die Kinder, von meiner Intention wahr? Grundlage dafür ist die moralische Präsenz: Wovon bin ich überzeugt, welche Werte leiten mich? Nur wenn ich selbst überzeugt bin, kann ich auch überzeugend wirken. Wie ein Anliegen von mir benannt werden kann, entscheidet sich zudem auf der Ebene der internalen, der inneren Präsenz: Wie bin ich gerade drauf? Wie sieht es in meinem Inneren aus? Besteht die Gefahr, dass ich mich in Streitereien verwickeln lasse? Oder kann ich mich gerade gut selbst regulieren? Auf der Ebene der pragmatischen Präsenz stellen sich folgende Fragen: Hab ich eine Idee, was ich gerade tun kann? Was sich ganz praktisch umsetzen lässt? Und wie ich selbstwirksam werde, ganz unabhängig vom Verhalten der Anderen? Das hängt oft auch davon ab, ob ich Menschen an meiner Seite habe, die mir helfen, die mich unterstützen. Und dies ist schließlich die systemische Präsenz.

Social Distancing ist für Pädagogen und Kinder schwer

In diesen Zeiten, in denen „Social Distancing“ eines der Zauberwörter zur Bewältigung der Corona-Krise ist, zeigt sich die Bedeutung von Präsenz in einem besonderen, noch einmal erhellenden Licht. In den Familien herrscht auf einmal eine höhere physische Präsenz, weil alle zuhause sind. Eltern und Kinder begegnen sich viel intensiver, bekommen viel mehr vom Alltag und vom Leben des Anderen mit. Ganz anders sieht es im schulischen Bereich aus. Die Schüler sehen ihre Lehrer vor allem auf dem Bildschirm und dann nur für einige Minuten. Erledigte Aufgaben werden abfotografiert und per E-Mail verschickt. Erzieherinnen in den Kindertagesstätten organisieren den Morgenkreis per Video-Schalte, damit sich die Kinder einmal am Tag gegenseitig wenigstens sehen und hören können. Was aber passiert hier auf der Ebene der körperlichen Präsenz? Was ist mit dem aufmunterten Schulterklopfen des Lehrers, der tröstenden Berührung der Erzieherin oder mit den kräftigen Knuffen in einer Rauferei unter Kindern? Was ist mit dynamischen Gruppenprozessen, in denen Energie und kreative Ideen entstehen, auf einmal mehr da ist als die Summe aller Teile? Sie alle fehlen oder sind stark reduziert. Gerade jüngere Schüler sind, wie wir jetzt feststellen, oft noch gar nicht in der Lage, zu Lerninhalten mit ihren Lehrerinnen zu telefonieren.

Ähnlich verhält es sich mit unseren Beratungen. Das allein schon heilsame Zusammensein mit anderen Menschen, der gemeinsame Blick aus dem Fenster auf den blühenden Baum, der Duft von heißem Kaffee, der Entspannung verspricht, das gereichte Taschentuch in aufwühlenden Gesprächssituationen – alles Sinnliche fehlt. Und wir haben es ungleich schwerer, ein Gefühl für die Situation und die ratsuchenden Menschen zu bekommen, die uns normalerweise gegenüber sitzen. Begegnungen gehen über den Kopf, werden rational und virtuell. Gelingen sie dennoch, basiert das meistens auf einer vorhandenen Beziehung, die in besseren Zeiten wachsen durfte. Doch wie lange trägt sie, wenn sie nicht genährt wird? Bei den Schülern beobachten wir, dass ihre Motivation und ihr Durchhaltevermögen beim Home-Schooling mit jeder Woche abnehmen, in der die Präsenz der Lehrer fehlt oder zumindest unvollständig ist. Einfacher ausgedrückt: Schüler brauchen Schulen mit Mitschülern und Lehrern!

Neue Formen des Austauschs erweitern unser Spektrum

Aber Präsenz ist nicht gleichzusetzen mit Nähe, die Familien zurzeit verstärkt erleben, da ihre Kinder nicht dauerhaft in Schule oder Kindertagesstätte gehen können. Nähe ist ein Teil von Präsenz, und deswegen profitiert manche Familie und manches Eltern-Kind-Verhältnis in der aktuellen Situation von der ungewohnten Gemeinsamkeit und der geteilten Zeit, vielleicht auch vom geteilten Schicksal. Der Feind draußen, das Corona-Virus, lässt drinnen alle zusammen rücken. Ein schönes Beispiel wurde uns aus einer Familie berichtet, in der der 5-jährige Sohn es genau in dieser Zeit der großen Nähe erstmals schaffte, alleine in seinem eigenen Bett die Nächte durchzuschlafen. Viele Versuche vorher, auch von ihm selbst, waren vergeblich geblieben. Aber auch Loslösung und Autonomie, auf beiden Seiten, sind ein unerlässlicher Aspekt der Eltern-Kind-Beziehung und gleichzeitig gemeint, wenn von Präsenz die Rede ist. Nähe kann eben auch zu viel werden, Entwicklung hemmen und Konflikte befördern, die Flucht in virtuelle Welten und PC-Sucht forcieren. Auch das kann dann vermeintlich als Weg erscheinen, Autonomie und Unabhängigkeit zu realisieren. Und es birgt eine gewisse Gefahr, wenn Lernen nur noch über digitale Medien stattfindet und Eltern wegen der geschlossenen Schulen zusätzlich für Tagesstruktur und Home-Schooling sorgen und damit einen Teil der Präsenz der Lehrer stellvertretend übernehmen sollen.

Ablösung und Präsenz schließen einander nicht aus. Das Band zwischen Erwachsenem und Kind, das auch auf Distanz verbindet, bezeichnen wir als wachsame Sorge. Sie ist das „Grundrauschen“ der Präsenz und bietet dem Kind den nötigen Halt in seinem Leben. Wie ein Leuchtturm seine Lichtzeichen aussendet und damit für Orientierung auch und gerade bei stürmischer See sorgt, so können Eltern und Lehrer je nach Situation und Gefährdungslage mithilfe ihrer wachsamen Sorge dem Kind zur Seite stehen. Insbesondere bei Jugendlichen, die mehr und mehr ihre eigenen Wege gehen, ist es hilfreich, wenn sie dabei die Stimme der Erziehenden im Hinterkopf begleitet und sie damit besser für sich selbst sorgen können. Doch auch die wachsame Sorge, die Tele-Verbindung im Erwachsenen-Kind-Verhältnis, benötigt zum Auftanken gelegentlich die richtige Dosis an Nähe und physischer Präsenz, nicht zu viel und nicht zu wenig. Wie soll das in Zeiten von Corona funktionieren?

Digitale Medien lassen uns gerade ungeahnte Möglichkeiten der Kommunikation und des Beisammenseins entdecken. Neue Formen des Austauschs erweitern unser Spektrum, und viele der Präsenzen lassen sich darüber transportieren – die körperliche allerdings nicht. Wir gehen von einer Einheit von Körper, Geist und Seele aus und davon, dass sich menschliche Entwicklung als ganzheitlicher Prozess vollzieht. Auf der anderen Seite kann es in der Enge der häuslichen Gemeinschaft auch zu einem Überangebot an physischer Präsenz kommen, insbesondere für große Kinder und Jugendliche. Auch hier bewahrheitet sich wieder das afrikanische Sprichwort, nach dem es ein ganzes Dorf braucht, um ein Kind zu erziehen. Letztlich sind das Zusammenspiel aller Präsenzebenen und ihre Ausgewogenheit entscheidend für ein positives Erwachsenen-Kind-Verhältnis.

Sebastian Conradt ist Dipl.-Sozialpädagoge und arbeitet als systemischer Elterncoach in der Erziehungsberatung und den Ambulanten Hilfe des SOS Kinderdorfs Hamburg. 

Ambulante Hilfen

Die Angebote der ambulanten Hilfen erfolgen als aktivierende, fortlaufende pädagogische Beratung, als lebensweltnahe Begleitung sowie als praktische Lebenshilfe. Ausgangspunkt für die Hilfegewährung ist dabei ein Bedarf an erzieherischen Hilfen für Kinder und/oder Jugendliche und deren Familien.

Die ambulanten Hilfen unterstützen familiäre Systeme dahingehend, dass erzieherische Ressourcen zur Entfaltung gelangen und förderliche Entwicklungen für die Kinder erreicht werden. Die emotionale Sicherheit einhergehend mit einer altersgemäßen Autonomie sind Zielsetzungen, die gemeinsam mit den Eltern für die Kinder erreicht werden sollen. Die Beteiligung der Kinder, Jugendlichen und Eltern an der Gestaltung der Hilfsangebote ist ein Prinzip von SOS-Kinderdorf.

Die Arbeit mit und in den Familien erfordert von den Mitarbeitern/-innen von SOS-Kinderdorf eine wertschätzende, tolerante Grundhaltung gegenüber Lebensweisen, die den eigenen Wertvorstellungen nicht immer entsprechen. Durch kontinuierliche Fortbildungsangebote, Fallberatung, Supervision und kollegialen Austausch haben die Fachkräfte die Möglichkeit, ihr Handeln fortlaufend zu reflektieren und die eigene fachliche Weiterentwicklung zu fördern.

T’utura wamp’u.Das ist kein Regal aus dem schwedischen Möbelhaus, das man selbst zusammenbauen muss.So nennen die Urus, ein Volk, das am (Achtung, Zungenbrecher!) Titicacasee lebt, Boote aus Schilf.So ein ähnliches Exemplar zum Spielen bastelst du auch.

Das braucht ihr:

• Schilf

• Taschenmesser 

• Schnur oder eine stabile Ranke 

• Ein großes Blatt (von der Pestwurz) oder 

• Altpapier oder 

• Papiertaschentuch 

Anleitung: 

Wie lange die Urus schon Boote aus Schilf bauen, ist unbekannt. Die Nachfahren der Pukinas nutzen seit Generationen konsequent den Baustoff, den ihnen der See im Übermaß bietet: Schilf! Sicher findest du auch Schilfrohre am Teich, See oder Fluss. Nimm bitte nur die Stängel am Rand und versuche möglichst, die Tiere nicht zu stören, die im Schilf leben. Schilf hat sich seit tausenden von Jahren als Baumaterial bewährt. Mit diesem tollen Schilfboot baust du einen echten Hingucker! 

Schon kannst du beginnen. Lege zuerst die Schilfrohre ohne Blätter als Bündel aufeinander. 

• Binde sie möglichst fest mit der Schnur oder der Ranke zusammen. 

• Schneide mit der großen Klinge des Taschenmessers den Rumpf und den Bug zurecht. 

• Stecke zwei Schilfrohre im vorderen und hinteren Drittel durch den Bootskörper. Sie stabilisieren unser Schilfboot. 

• In die Mitte des Bootes steckst du einen geraden Schilfstängel als Mast. Dieser darf durch den Schiffsrumpf hindurchgehen und auf der anderen Seite herausstehen. Damit hat das Rohr eine Doppelfunktion als Mast und als Kiel, letzterer stabilisiert das Boot. Stecke zum Schluss noch das große Blatt als Segel an den Mast. Fertig ist unser ganz persönliches T’utura wamp’u vom Titicacasee. 

Buchtipp: Das Outdoor-Bastelbuch - 67 kinderleichte Bastelideen für draußen und unterwegs

Ob beim Wandern, im Urlaub oder auf der Berghütte: Kinder können überall basteln! Für die Outdoor-Basteleien brauchen die Kleinen keinen Kleber, Schere oder ausgefallene Materialien. Das Meiste findet sich in der Natur. Alles weitere lässt sich in einer Jackentasche oder einem kleinen Rucksack transportieren. Mithilfe der Schritt-für-Schritt-Anleitungen und Fotos basteln die Kinder Klassiker wie Kastanientiere, Praktisches wie einen Büchsengrill oder Löffel und Gabel, aber auch Wundervolles zum Verschenken wie einen Korb aus Birkenrinde. In wenigen Minuten und mit wenig Aufwand lassen sich die Bastelvorschläge umsetzen. Auch fast schon vergessene Spielzeuge wie der Zitterwagen sind dabei. Gewürzt mit Anekdoten und Expertenwissen bindet das Buch von der ersten bis zur letzten Seite an sich.

Das Outdoor-Bastelbuch - 67 kinderleichte Bastelideen für draußen und unterwegs von Ulli Wittmann, 160 Seite. 12,99 Euro. Bruckmann Verlag.  ISBN-13: 9783734318146 

Im Roman "Per Anhalter durch die Galaxis" von Douglas Adams wird der Supercomputer Deep Thougt nach dem Sinn des Lebens gefragt. Seine Antwort ist 42. Einfach nur 42. Als Antwort auf alles.

Natürlich sind die 42 Lieder auf der CD "42 starke Kinderlieder für eine bessere Welt" nicht die Antwort auf alles.

Aber die hier versammelten Kindermusiker*innen versuchen nicht nur einige Antworten zu präsentieren, sondern vor allem Fragen zu stellen und Anregungen zu geben,  die Kindern helfen sollen, eigene Überlegungen anzustellen und Gedanken zu sortieren, die helfen sollen, diese Welt ein kleines bisschen besser zu machen.

Die Lieder greifen dabei Inhalte auf, die durchaus zu den brennenden Themen der Zeit gehören. Und das nicht erst seit Greta Thunberg und den Fridays for Future Demonstrationen.

Es geht hier um eine saubere Umwelt, um sauberes Wasser und saubere Energien. Es geht um Mobbing, Inklusion und den täglichen Straßenverkehr.  Es geht aber auch um ein wirkliches Miteinander, um ein gemeinsames, freundliches Leben, um Demokratie und um eine Zukunft für uns alle.

Alle auf dieser Doppel-CD vertretenen Kinderliedermacher*innen sind Teil des Netzwerkes "Kindermusik.de". Seit fast 20 Jahren gibt es mit „Kindermusik.de“ einen Verbund von Kindermusiker*innen aus dem deutschsprachigen Raum. Ziel ist es, sich gegenseitig zu unterstützen, die Idee von guter Kindermusik zu fördern und voranzutreiben. Gemeinsam Musik machen, gemeinsame Fortbildung verbunden mit einem guten und tragfähigen Netzwerk

Die Landkarte der Mitglieder von kindermusik.de macht deutlich: Die Musiker singen und spielen ihre Lieder von der Ostsee bis nach Tirol, von der Lausitz bis nach Ostfriesland - In Köln, Berlin, Hamburg und überall, wo Kinder singen und Spaß an Musik haben sind wir dabei. Derzeit haben sich über vierzig Menschen in der Kindermusik aus Österreich und Deutschland hier zusammengeschlossen, die sich auch weit über das Internet hinaus begegnen, inspirieren und bewegen.