Oktober 2023
Warum Eltern ihren Babys vorsingen sollten
Spiellieder prägen die Sprachfähigkeiten von Kleinkindern
ltern singen ihren Babys oft Wiegenlieder oder fröhliche Spiellieder vor. Doch wie reagieren Babys auf diese alltäglichen Gesänge – und welche Rolle spielen sie für die kindliche Entwicklung? Diesen Fragen ist ein Forschungsteam der Universität Wien in Zusammenarbeit mit der University of East London in einer aktuellen Studie nachgegangen. Das Fazit: Welche Lieder Eltern mit ihren Kleinen singen und wie Babys auf unterschiedliche Rhythmen reagieren, hängt mit der späteren Sprachentwicklung der Kinder zusammen. Die Studie erscheint aktuell im Fachjournal Developmental Cognitive Neuroscience.
Musik spielt eine tiefgreifende Rolle im menschlichen Alltag – und das schon von ganz früh. Weltweit singen Eltern instinktiv für ihre Babys in vielerlei alltäglichen Situationen, z.B. beim Wickeln oder Spielen. Dabei wollen sie ihre Kleinen beruhigen, deren Aufmerksamkeit gewinnen oder einfach gemeinsam Spaß haben. Forscher*innen aus dem Wiener Kinderstudien Labor der Universität Wien haben sich nun gefragt, wie junge Säuglinge auf unterschiedliche, von der Mutter vorgesungene Rhythmen reagieren und welche Folgen die Wahrnehmung und Verarbeitung dieser Rhythmen für die Sprachentwicklung hat.
Musik motiviert
Die akustischen Merkmale von Kinderliedern variieren abhängig von ihrem Verwendungszweck: Spiellieder zeichnen sich durch eine höhere Rhythmik, ein schnelleres Tempo und höhere Tonhöhen aus. Sie sind zudem musikalisch vielfältiger und komplexer als Schlaflieder. Letztere sind durch ein langsames Tempo, tiefere Tonhöhen und weniger musikalische Variation gekennzeichnet, um Babys zu beruhigen und beim Einschlafen zu helfen. In einer neuen Studie haben Mütter ihren sieben Monate alten Babys zwei bekannte Kinderlieder vorgesungen – ein Schlaflied ("Schlaf, Kindlein schlaf") und ein Spiellied ("Es tanzt ein Bi-Ba-Butzemann"). Bei den Säuglingen wurde dabei die Gehirnaktivität mittels Elektroenzephalographie (EEG) gemessen. Zusätzlich wurden die rhythmischen Bewegungen (z.B. wippen oder strampeln) der Babys beobachtet. Als diese Kinder 20 Monate alt waren, wurden die Eltern mittels Fragebogen über den Wortschatz ihrer Kleinkinder befragt.
Durch moderne Analyseverfahren konnten die Forscher*innen zeigen, dass es möglich ist, anhand der Gehirnaktivität der Babys die neurale Verarbeitung beider Arten von Liedern zu beobachten. Dazu Studienerstautorin Trinh Nguyen: "Unsere Ergebnisse zeigten, dass es den Babys leichter fiel, das Schlaflied mit ihrer Gehirnaktivität zu "tracken". Damit ist gemeint, dass die Gehirnwellen den Klang des Gesangs widerspiegeln. Das liegt wahrscheinlich am langsamen Tempo und den einfachen Strukturen des Liedes. Mehr rhythmische Bewegungen zeigten die Säuglinge allerdings während des Spiellieds." Die etwas komplexeren musikalischen Strukturen der Spiellieder könnten anregender sein und die Kinder dadurch motivieren, sich mehr zur Musik zu bewegen. Spannenderweise wirkte sich aber nur das neuronale Tracking in Kombination mit rhythmischen Bewegungen beim Spiellied positiv auf die Größe des Wortschatzes der Kinder im Alter von 20 Monaten aus.
Auf das Lied kommt es an
Die Studie legt nahe, dass die Art und Weise, wie Babys auf unterschiedliche Lieder reagieren, mit ihrer späteren sprachlichen Entwicklung zusammenhängen könnte. Dies eröffnet Möglichkeiten für weitere vertiefende Forschung, um die Mechanismen und genauen Zusammenhänge zwischen musikalischer Wahrnehmung und Sprachentwicklung besser zu verstehen. In weiterführenden Studien untersucht das Forschungsteam z.B., welche musikalischen Elemente (Tonhöhe, Tempo, Klangfarbe) für Babys besonders anregend sind. Die Erkenntnisse könnten für die Entwicklung von Interventionsprogrammen hilfreich sein, die die musikalische Interaktion zwischen Eltern und Babys gezielt fördern. Dies könnte von der Frühförderung bis zum Kindergarten und darüber hinaus reichen, um die kognitive und sprachliche Entwicklung von Kindern zu unterstützen.
Trinh Nguyen, Susanne Reisner, Anja Lueger, Sam V. Wass, Stefanie Höhl, & Gabriela Markova: Sing to me, baby: Infants show neural tracking and rhythmic movements to live and dynamic maternal singing. In: Developmental Cognitive Neuroscience, 2023.
DOI: 10.1016/j.dcn.2023.101313
https://doi.org/10.1016/j.dcn.2023.101313
Pilze, Rosenkohl & Koriander: So entstehen Geschmacksvorlieben
Zwiebelkuchen und Wein, Kürbissuppe mit frisch gebackenem Brot, die ersten Plätzchen und Glühwein… der Herbst bietet kulinarisch viel. Doch nicht jeder bricht in Begeisterungsstürme aus, wenn es wieder Grünkohl, Wild oder Lebkuchen gibt. Was dem einen schmeckt, verabscheut ein anderer. Doch woran liegt das und wie kann man den Geschmack verändern? Dr. Bianca Müller, Professorin für Ernährungswissenschaft und Lebensmitteltechnologie an der SRH Fernhochschule, hat Antworten.
Spätestens im Urlaub ist einem schon einmal die Frage in den Sinn gekommen: „Und das soll schmecken?“ Doch es braucht gar keinen vergorenen Fisch oder tausendjährige Eier, um das eigene kulinarische Empfinden auf die Probe zu stellen. Auch regionale Spezialitäten oder spezielle Gemüsesorte spalten die Meinungen. Während einem Menschen beim Gedanken an Grünkohl und Blutwurst das Wasser im Mund zusammenläuft, verursacht allein der Gedanke an den Verzehr selbiger Brechreiz bei einer anderen Person.
Haben wir einfach gelernt, bestimmte Lebensmittel zu lieben oder gibt es wirklich so etwas wie das „Koriander-Gen“? Die Frage, warum wir manche Lebensmittel mögen und andere nicht, kann gar nicht so einfach beantwortet werden. Denn dabei spielen angeborene als auch erlernte Faktoren eine Rolle. Prof. Dr. Bianca Müller erklärt:
Überlebenswichtige Vorliebe für Süßes
„Einige Vorlieben und Aversionen werden mit in die Wiege gelegt: Babys besitzen beispielsweise eine angeborene Vorliebe für die Geschmacksrichtung „süß“ und eine Abneigung gegen bittere Lebensmittel. Die Natur hat das schlau eingerichtet. Denn auf diese Weise wird sichergestellt, dass die süß schmeckende Muttermilch gemocht wird und giftige bzw. ungenießbare Produkte, die häufig bitter sind, nicht verzehrt werden.“
Supertaster vs. Normalschmecker
„Der Mensch bringt aber auch individuelle genetische Veranlagungen mit. Beispielsweise können sogenannte „Supertaster“ Geschmäcker deutlich intensiver wahrnehmen als „Normalschmecker“. Gerade bei sehr intensiv schmeckenden Lebensmitteln, wie z. B. Chicorée, Rosenkohl, Feldsalat oder Rote Bete, kann diese besondere Feinschmecker-Fähigkeit aber auch ein Nachteil sein: Der Geschmack wird als zu bitter bzw. zu intensiv empfunden und das Lebensmittel wird abgelehnt. Schade um das gute Wintergemüse, das uns reichlich mit wertvollen Mineralstoffen, Vitaminen, sekundären Pflanzenstoffen und Ballaststoffen versorgt!“
Erlernbare Geschmacksvorliebe
Doch es liegt nicht allein in der Genetik, was wir bevorzugen oder ablehnen. Auch die Erziehung, unser Umfeld und individuelle Erfahrungen haben einen sehr großen Einfluss darauf, was wir als lecker oder eben nicht schmackhaft empfinden. Mit der Zeit können wir uns an Geschmäcker gewöhnen. Prof. Dr. Müller: „Die Prägung beginnt bereits im Mutterleib und setzt sich beim Stillen, während der Kindheit und bis ins Jugendalter fort. Babys nehmen über das Fruchtwasser und die Muttermilch Geschmackseindrücke aus der mütterlichen Nahrung wahr. Da diese Speisen meist auch später in der Familie auf dem Tisch landen, kommen die Kinder auch dann wieder mit diesen Geschmäckern und Aromen in Kontakt.“
„Du musst es nur oft genug probieren“ & negative Erfahrungen
Prof. Dr. Müller weiter: „Interessant ist, dass sich Vorlieben schon allein durch wiederholten Kontakt zu einem Lebensmittel ausbilden. Das wird als Mere-Exposure-Effekt bezeichnet. Allerdings tritt der nur dann auf, wenn der Kontakt mit der jeweiligen Speise in einem positiven Kontext stattfindet. Wenn der Verzehr mit einer negativen Erfahrung in Verbindung gebracht wird, wie z. B. darauf folgendem Erbrechen oder auch Streit am Familientisch, können sich auch Abneigungen gegen bestimmte Speisen ausbilden. Vereinfacht ausgedrückt kann man also schon sagen, dass man ein Lebensmittel nur häufig genug probieren muss, bis es einem dann irgendwann schmeckt. Das erklärt, warum die Kultur und das Umfeld, in dem wir aufwachsen, eine große Rolle im Hinblick auf unsere Essensvorlieben spielt.“
Und da wären wir wieder bei unseren, eingangs erwähnten, landestypischen Spezialitäten. Prof. Dr. Müller: „So wird ein Ostasiate bei einem schön würzig-reifen Weichkäse evtl. ein Ekelgefühl empfinden und das Produkt als überreif und verdorben empfinden. In Frankreich gilt das gleiche Produkt als Delikatesse. Umgekehrt verhält es sich vielleicht mit gegrillten Heuschrecken, die bei den meisten Europäern eher auf Skepsis stoßen.“
Geschmacksvorbilder für Kinder
Abschließend hat Prof. Dr. Bianca Müller noch einen wichtigen Tipp für Bezugspersonen von Kindern: „Insbesondere Kinder lernen sehr viel über Beobachtung. Im Hinblick auf die Ausbildung eines gesunden Essverhaltens ist es also enorm wichtig, dass Eltern, Großeltern, Geschwister, Erzieher:innen etc. mit gutem Beispiel voran gehen und Rosenkohl & Co ganz selbstverständlich in die eigene Ernährung integrieren.“
„Grundsätzlich ist es aber auch kein Problem, wenn wirklich einmal etwas nicht gemocht wird. Das kann unterschiedliche Gründe haben und sollte akzeptiert werden. Es gibt bei uns so eine große Auswahl an Lebensmitteln – da ist sicherlich für jeden etwas dabei.“
HSBI-Studie: Transparente Strukturen können Arbeitszufriedenheit in Kitas erhöhen
Die Diskussion um den Fachkräftemangel in Kindertagesstätten ist aktueller denn je. Im August wurden im Rahmen des Kita-Qualitätsgesetzes vier Milliarden Euro für bessere Qualität in Kitas von der Bundesregierung freigegeben. Eine Investition, die bitter nötig ist, denn in den vergangenen rund 16 Jahren wurden mehr Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren geschaffen und die Ganztagesbetreuung ausgebaut. Gleichzeitig haben die qualitativen Anforderungen zugenommen durch Inklusion, Integration und die Zusammenarbeit mit den Eltern, aber auch durch den insgesamt gewachsenen Anspruch an Kitas als Bildungseinrichtung. Die gestiegenen Anforderungen sorgen bei den pädagogischen Fachkräften für ein Gefühl von Überforderung, viele sind überlastet und leiden unter den Arbeitsbedingungen, was sich beispielsweise in hoher Fluktuation oder im Burn-Out äußert. In der Folge fangen gut ausgebildete Fachkräfte häufig Personalstunden auf, was wiederum zu Frustration und Unzufriedenheit führt. Mit anderen Worten: Die Personalsituation hinkt dem Ausbau der Angebote deutlich hinterher.
Doch neue Fachkräfte gewinnt man nicht von heute auf morgen. Das vorhandene Fachpersonal halten ist somit die Devise und den Beruf attraktiver machen. Daher ist die Fragestellung, mit der sich die Pädagogin Anne Ruppert, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Fachbereich Sozialwesen der Hochschule Bielefeld (HSBI), in ihrer kürzlich abgeschlossenen Doktorarbeit am beschäftigt hat, absolut relevant: Was trägt zur Arbeitszufriedenheit pädagogischer Fachkräfte bei?
Frau Ruppert, wie kam es dazu, dass Sie genau dieser Frage wissenschaftlich auf den Grund gegangen sind?
Ruppert: Ich habe selbst einige Jahre in einer Kindertageseinrichtung gearbeitet und danach mehrere Jahre als selbstständiger Coach Kita-Teams beraten. Dabei nahm ich zum einen die Fluktuation innerhalb der Teams als stetige Unruhe wahr. Zum anderen wurde ich gezielt von Trägervertreter*innen gefragt, wie die hohe Fluktuation zu erklären ist und was dagegen unternommen werden kann. Diese Frage war Anstoß meiner Forschungsarbeit. Dabei habe ich mich oft gefragt, warum manche Teams funktionieren und über Jahre bestehen bleiben und in anderen Teams ein kontinuierlicher Wechsel der Fachkräfte stattfindet.
Wie sind Sie bei Ihrer Arbeit vorgegangen und was ist dabei herausgekommen?
In zwölf leitfadengestützten Interviews habe ich mit Erzieher*innen, Kindheitspädagog*innen und Kita-Leitungen gesprochen. Meine These war zunächst, dass die Mit- und Selbstbestimmung ein entscheidender Faktor sein könnte. Es zeigte sich, dass Partizipation zwar wichtig ist, aber vielmehr wünschten sich die Befragten transparente Strukturen und Zuständigkeiten sowie einen festen Rahmen, in dem Partizipation stattfindet. Ich nenne das `autonomieunterstützende Begleitung‘. Das bedeutet, ich möchte selbstständig arbeiten, wünsche mir aber Feedback und einen klaren Rahmen, in dem ich handle. Dadurch entsteht Sicherheit im beruflichen Handeln, was wiederum die Zufriedenheit erhöht.
Ein Beispiel: eine Erzieherin muss ein Elterngespräch führen und fühlt sich unsicher. Wenn sie weiß, dass sie den Fall mit ihrer Kita-Leitung besprechen kann, von ihr ein hilfreiches Feedback bekommt oder auch das Angebot, sie in dem Gespräch zu begleiten, so hilft das enorm. Fühlen sich die Fachkräfte hingegen allein gelassen, kann dies zu Unsicherheit und gegebenenfalls Überforderung führen, und das wiederum zu Unzufriedenheit.
Trifft das Ergebnis ausschließlich für das Verhältnis zwischen pädagogischem Fachpersonal und der Kita-Leitung zu oder auch für Kita-Leitung und Träger?
Das Ergebnis trifft auch auf die Zusammenarbeit zwischen Kita-Leitung und Träger zu. Die pädagogische Fachkraft im Gruppendienst nimmt die Position und Verantwortlichkeiten der Leitungskräfte als enorme Entlastung wahr. Fühlt sich die Fachkraft überfordert, kann sie die Verantwortung an die Leitungskraft übertragen. Wie im Beispiel des Elterngesprächs.
Die Leitungskräfte hingegen arbeiten eher autark und örtlich getrennt von ihren Vorgesetzten. Wenn regelmäßiger Austausch und Unterstützungsangebote zwischen Leitungskraft und Träger vorhanden sind, trägt das zur Zufriedenheit bei. Auf der anderen Seite berichteten Leitungskräfte, dass sie Aufgaben übertragen bekommen haben, die sie als überfordernd wahrnahmen und dazu kein Unterstützungsangebot oder Feedback vom Träger erhielten. Das wiederum trägt zu Unsicherheit und Unzufriedenheit bei.
Können Sie noch weitere Beispiele nennen, die aufzeigen, wo sich die Fachkräfte klare Strukturen bei gleichzeitig selbstbestimmtem Handeln wünschen?
Fachkräfte nehmen sich in ihrer Arbeit als selbstbestimmt wahr. Gleichzeitig rahmen einige Spannungsfelder die frühpädagogische Arbeit und können zu Irritationen führen, zum Beispiel über Qualitätsansprüche. In der Diskussion um Professionalisierung und Qualität wird wiederkehrend über das Ausbildungsniveau der Fachkräfte gesprochen, gleichzeitig werden personelle Engpässe vielfach durch ungelernte Kräfte ausgeglichen. Hier besteht ein Widerspruch. Durch transparente Verantwortungsbereiche für gelernte und ungelernte Kräfte könnte diesem Widerspruch entgegengewirkt werden.
Ebenso verhält es sich mit der Kontinuität des Betreuungspersonals, welches als die zentrale Grundlage für Bildungs- und Bindungsprozesse gilt. In der Praxis werden Fachkräfte hingegen oft mit befristeten Verträgen eingestellt, was zu Unsicherheiten für die Beschäftigten führt. Nicht nur für die befristet angestellte Fachkraft, sondern auch für das Team, welches in einer Ungewissheit über die zukünftige Teamzusammensetzung arbeitet.
Welche Rolle spielen da die noch unscharf definierten Berufsfelder von Erzieher*innen und Kindheitspädagog*innen?
Diese Frage schließt sich der Beantwortung der vorherigen Frage an: Eine transparente Definition der einzelnen Berufsfelder findet sich in der Praxis aktuell noch selten. Das kann zum Beispiel bedeuten, dass Kindheitspädagog*innen mit abgeschlossenem Studium in frühpädagogischen Einrichtungen als Erzieher*innen arbeiten. Diese Berufsbezeichnung bildet jedoch nicht das Studium und den Abschluss der Kindheitspädagog*innen ab. Hier wäre es besonders wichtig, eine klare Definition der einzelnen Berufsfelder herzustellen, um Anreize zum Studium der Kindheitspädagogik zu sichern. Es stellt sich sonst die Frage, warum Fachkräfte Kindheitspädagogik studieren sollten, wenn sie mit Abschluss des Studiums in einem Ausbildungsberuf arbeiten und auch die gleiche Tätigkeit in der Einrichtung ausüben.
Das Kita-Qualitätsgesetz steht vor der Umsetzung: vier Milliarden Euro sollen vor allem in den Personalausbau fließen. Wie sehen Sie das Gesetz mit Blick auf Ihre Forschungserkenntnisse und wie kann es gelingen, das Personal zu gewinnen bzw. junge Menschen für das Berufsbild zu begeistern?
In Hinblick auf meine Forschungsergebnisse und auf die Qualität von Kindertageseinrichtungen ist unter anderem die Stärkung der Leitungskompetenz eine unumgängliche Voraussetzung. Zum einen zeigen Untersuchungen, dass die Attraktivität einer Leitungsposition abnimmt, zum anderen verdeutlichen Forschungsergebnisse, dass die Führung einer Einrichtung sich nachweislich auf die Qualität der frühpädagogischen Arbeit auswirkt.
In diesem Zusammenhang wäre auch die Anhebung des Personalschlüssels oder auch der gezielte Einsatz von fachlich einschlägigen Fachkräften wie. Kindheitspädagog*innen, Motopäd*innen ein gutes Mittel, um die Qualität der frühpädagogischen Arbeit zu sichern. Frühpädagogische Fachkräfte wollen vor allem mit Kindern arbeiten, doch im Alltag zeigt sich häufig, dass der Anteil dieser Arbeit verhältnismäßig gering ausfällt, weil der Personalmangel wenig zeitliche Ressourcen für die Beschäftigung mit den Kindern lässt. Untersuchungen zeigen, dass die Relation von Fachkräften und Kindern unterhalb der empfohlenen Relation liegt und Leitungskräfte angeben, dass sie im zurückliegenden Jahr 20 Prozent der Zeit in einer personellen Unterbesetzung gearbeitet haben. Da bleibt nicht mehr viel Zeit für die individuelle Arbeit mit den Kindern. Die Anhebung des Personalschlüssels, insbesondere auch um Kindern mit besonderen Bedürfnissen gerecht zu werden, ist daher aus meiner Sicht unumgänglich. Gleichzeitig muss in eine gute Organisation der Mitarbeiter*innen vor Ort investiert werden, damit die Maßnahmen im Alltag Früchte tragen. Nur, weil mehr Fachkräfte in den Einrichtungen sind, verbessert sich nicht automatisch die Qualität. Es bräuchte Strukturen, die gezielte Angebote und Zuständigkeiten sicherstellen. Am Ende sind wir dann wieder bei Maßnahmen zur Qualitätssicherung durch Leitungskräfte und Träger. Es müsste darauf hingewirkt werden, dass Fachkräfte der Arbeit nachgehen können, für die sie sich vor ihrer Ausbildung entschieden haben: Die Arbeit mit den Kindern. Darüber hinaus braucht es verlässliche Strukturen, unbefristete Verträge und Kontinuität in den Teams, um den Kopf frei zu haben für die eigentliche Arbeit.
Wissen Sie schon, wie es beruflich für Sie weitergeht? Bleiben Sie der Wissenschaft treu?
Auf jeden Fall bleibe ich der Wissenschaft treu. Es gibt viele Fragen, die sich an meine Promotion anschließen: So würde es mich interessieren, inwieweit Strukturen bei Trägern vorhanden sind und ob Fachkräfte diese in der Einrichtung wahrnehmen. Gleichzeitig interessiert mich, wo auf Seiten der Träger transparente Strukturen vorhanden sind, um die Begleitung und Unterstützung der Leitungskräfte sicherzustellen. In diesem Zusammenhang wäre es spannend zu erfahren, wie diese Strukturen von Leitungskräften wahrgenommen werden.
Eine weitere Frage ist, ob es anhand vergleichbarer Berufsfelder denkbar wäre, definierte Berufsfelder (Erzieher*in – Kindheitspädagog*in) innerhalb einer Einrichtung herzustellen und mit entsprechenden Verantwortlichkeiten zu organisieren.
Wenn wir darüber sprechen fällt mir auf, wie viele spannende Fragen sich im Zuge der Qualitätsentwicklung und Professionalisierung des frühpädagogischen Bereichs auftun und wie notwendig die weitere Erforschung dieser organisatorischen Fragen ist.
Personalkrise in der Kindertagesbetreuung spitzt sich zu
Zehn Jahre nach Einführung des Rechtsanspruchs auf einen Kita-Platz für unter Dreijährige erscheint das Arbeitsfeld Kita stark wie nie: Die amtliche Statistik zu Einrichtungen, Personal und Auszubildenden verzeichnet jährlich neue Höchstwerte. Trotz beeindruckender Zahlen herrscht Krisenstimmung. Die Personalnot in den Einrichtungen wächst ebenso wie die Sorge um eine Absenkung fachlicher Standards sowie Ausfälle in der Bildung, Betreuung und Erziehung der Kinder. Zusätzlich erhöht der 2026 beginnende Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung für Grundschulkinder den Druck auf das System der Kindertagesbetreuung. Welche Hinweise liefern die amtlichen Daten bereits heute in Hinblick auf das Krisenszenario? Wie attraktiv ist eine Beschäftigung in der Kindertagesbetreuung für den dringend benötigten pädagogischen Nachwuchs? Kann die Institution Kita ihrem Bildungsauftrag auch zukünftig gerecht werden? Diese Fragen ordnet das neu erschienene Fachkräftebarometer Frühe Bildung 2023 der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) empirisch ein und gibt Hinweise auf Entwicklungspotenziale.
Personalwachstum in Kitas hält an
Die Covid-19-Pandemie hat das Personalwachstum in Kindertageseinrichtungen nicht zum Stillstand gebracht. 2022 arbeiteten in Deutschland in knapp 59.500 Kindertageseinrichtungen fast 842.000 Beschäftigte. Dies entspricht einen Anstieg um 7% seit 2019. 722.000 Personen sind pädagogisch und leitend tätig; 257.800 Personen mehr als noch zehn Jahre zuvor. Mit einem Männeranteil von lediglich 8% ist das Arbeitsfeld nach wie vor weiblich dominiert. Dennoch ist es zuletzt gelungen, verstärkt männliche Nachwuchskräfte zu gewinnen. So liegt der Männeranteil bei den unter 30-Jährigen bei knapp 13% und ist damit deutlich höher als bei den über 30-Jährigen mit 6%.
Rückgänge bei der Kindertagespflege
In der Kindertagespflege setzt sich der Wachstumstrend nicht mehr fort. Zwischen 2020 und 2022 ist die Zahl der Tagespflegepersonen sogar von rund 44.800 auf 41.900 gesunken. Anders als in den Vor-Corona-Jahren nahm auch die Zahl der betreuten Kinder ab. Zuletzt waren es noch 166.300 gegenüber rund 174.000 Kindern im Jahr 2020 (-4%). Eine Tagespflegeperson betreut aktuell im Schnitt vier Kinder. Damit liegt die Betreuungsrelation auf dem gleichen Niveau wie bei Krippenkindern in Kitas. Mit dem Rückgang in der Tagespflege erhöht sich der Druck auf das Kita-System, den U3-Ausbau weiter voranzutreiben.
Das Arbeitskräftereservoir ist weggeschmolzen
Der arbeitnehmerfreundliche Arbeitsmarkt hat sich positiv auf die Beschäftigungsbedingungen ausgewirkt. Waren 2015 noch 15% aller pädagogisch und leitend Tätigen befristet angestellt, lag dieser Wert 2022 nur noch bei 11%. Zwischen 2012 und 2021 sind die Gehälter in der Frühen Bildung um 26% gestiegen. Dennoch wächst die Lücke zwischen offenen Stellen und Personen, die diese besetzen könnten. Kamen im Jahr 2012 noch 142 arbeitslos gemeldete Erzieherinnen und Erzieher auf 100 offene Stellen, so waren es zuletzt nur noch 62. Die Zahl der Stellenangebote für diese Berufsgruppe ist in den letzten drei Jahren um 20% gestiegen, während die Zahl der arbeitslos gemeldeten Personen um 4% zurückgegangen ist. Die berufsspezifische Arbeitslosenquote liegt in der Frühen Bildung bei gerade mal 1,1%.
Ausbildungssystem stößt an Kapazitätsgrenzen
In den letzten zwei Jahren wurden 44 Fachschulen für Sozialpädagogik neu gegründet. Die dort angebotene Ausbildung zur Erzieherin und zum Erzieher verzeichnete im selben Zeitraum ebenfalls steigende Zahlen von Anfängerinnen und Anfängern. Die jährlichen Zuwächse lagen mit jeweils 3% allerdings deutlich unter denen von vor 10 Jahren (+9%). Für den weiteren Ausbau fehlen zunehmend Räumlichkeiten und Lehrkräfte, wie Studien der WiFF zeigen. Die akademisch ausgebildeten Kindheitspädagoginnen und -pädagogen bilden im Arbeitsfeld weiterhin eine kleine Gruppe. Im Jahr 2022 verfügten nur 1,5% der Kita-Fachkräfte über ein entsprechendes Studium. Dieser Befund korrespondiert mit dem Umstand, dass die Ausbaudynamik kindheitspädagogischer Studiengänge in den vergangenen fünf Jahren zum Stillstand gekommen ist. Im Jahr 2021 haben 3.800 Studierende ein Bachelor- und 423 ein Master-Studium aufgenommen. Die Zahlen der Absolventinnen und Absolventen eines Bachelor-Studiengangs sind seit 2019 rückläufig: 2021 schlossen 2.162 Personen ein solches Studium ab – 10% weniger als im Vorjahr.
„Bei der Fachkräftegewinnung muss eine höhere Aufmerksamkeit darauf liegen, dass Schülerinnen und Schüler sowie Studierende die einschlägigen Ausbildungsgänge auch erfolgreich abschließen. Dafür benötigen wir eine engere individuelle Begleitung während Ausbildung und Studium, aber auch in der Phase der Einmündung in den Beruf“, sagt Professorin Dr. Kirsten Fuchs-Rechlin, Leitung der WiFF und der Autorengruppe Fachkräftebarometer.
Bildungs- und Betreuungsqualität hängt weiterhin vom Wohnort ab
Immer noch gibt es große regionale Unterschiede hinsichtlich der Qualität in den Einrichtungen. So variiert die Zeit, die Leitungskräften in Einrichtungen vergleichbarer Größe für ihre Tätigkeit zur Verfügung steht, in den Bundesländern um bis zu 15 Wochenstunden. Auch der Personal-Kind-Schlüssel unterscheidet sich – trotz erzielter Verbesserungen – stark. Pro Fachkraft liegt die Varianz in Krippengruppen bei bis zu drei Kinder, in Kindergartengruppen bei bis zu fünf und in Schulkinder-gruppen bei bis zu elf Kindern. Unterschiedliche Wege gehen die Länder zudem beim Qualifikationsniveau des Personals und dem Einsatz von Assistenz- und Hilfskräften.
„Insgesamt zeigt das Fachkräftebarometer Frühe Bildung einmal mehr, wie wichtig es ist, eine Grundlage an verlässlichen und fortschreibbaren Daten zur Verfügung zu haben, die dabei behilflich sind, Erfolge und Errungenschaften ebenso zu würdigen wie ausstehende Herausforderungen klar beim Namen zu nennen. Nur so lassen sich Krisen konstruktiv bewältigen“, bilanziert Professor Dr. Thomas Rauschenbach, der die Autorengruppe Fachkräftebarometer gemeinsam mit Professorin Dr. Fuchs-Rechlin leitet.
Fachkräftebarometer Frühe Bildung
Das Fachkräftebarometer Frühe Bildung liefert alle zwei Jahre auf Basis amtlicher Daten ausführliche Informationen über Personal, Arbeitsmarkt, Erwerbssituation sowie Ausbildung und Qualifizierung in der Frühpädagogik sowie im Ganztag. Mit dem aktuellen Band erscheint die nunmehr fünfte Ausgabe des Berichts.
Die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) ist ein Projekt des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), der Robert Bosch Stiftung und des Deutschen Jugendinstituts (DJI). WiFF wird in Kooperation mit dem Forschungsverbund DJI/TU Dortmund durchgeführt und aus Mitteln des BMBF gefördert.
Das sind die Nominierten des Deutschen Lesepreises 2024
Nach den erschreckenden Ergebnissen von IGLU 2021, dem IQB-Bildungstrend 2022 und dem Vorlesemonitor 2023 ist eines klar: (Vor-) Lesen braucht mehr Raum in unserer Gesellschaft, an den Schulen und in den Kitas. Dafür setzen sich die Nominierten des Deutschen Lesepreisen 2024 in besonderem Maße ein. Insgesamt 50 Projekte und Personen aus ganz Deutschland sind aus 419 Bewerbungen in 5 Kategorien ausgewählt worden. Die Gewinnerinnen und Gewinner werden im Rahmen der Preisverleihung am 27. Februar 2024 im Humboldt-Carré in Berlin ausgezeichnet. Zusätzlich verleiht die Commerzbank-Stiftung den Sonderpreis für prominentes Engagement an eine Person des öffentlichen Lebens.Der Preis wird unterstützt von Schirmfrau und Staatsministerin für Kultur und Medien Claudia Roth sowie den weiteren Kategoriepartnern Arnulf Betzold GmbH, Deutscher Städtetag und Deutsche Fernsehlotterie, FRÖBEL e.V. und PwC-Stiftung.
Der Deutsche Lesepreis
ISA-, IGLU-, Vorlesemonitor der Stiftung Lesen und IQB-Berichte zeigen für die Lesekompetenz von Kindern in Deutschland seit Jahren große Defizite auf: Rund 3 Millionen Kinder und Jugendliche können nicht gut lesen. Ihnen wird kaum oder wenig vorgelesen und sie verfügen in der Folge nur über eine (sehr) schwache Lesekompetenz. Um die Leseförderung in Deutschland und ganz besonders für junge Menschen zu stärken und öffentlich sichtbar zu machen, vergeben die Stiftung Lesen und die Commerzbank-Stiftung gemeinsam mit ihren Partnern seit 2013 den Deutschen Lesepreis in den sechs Kategorien individuelles und kommunales Engagement, Sprach- und Leseförderung in Kitas und in Schulen, Leseförderung mit digitalen Medien sowie prominentes Engagement. Mehr Informationen: www.deutscher-lesepreis.de
Der Lesepreis 2024 – die Nominierten sind:
Kategorie: Herausragendes individuelles Engagement
– Gefördert von der PwC-Stiftung –
- Isolde von Foerster | Leseförderung durch "passende" Bücher | München
- Anne Fuhrmans | „Lesen verbindet - Inklusive individuelle Leseförderung in der Schuleingangsphase“ | Köln
- Sabine Hahn | DIE HOCKEY-KIDS: Sportliche Leseförderung & Literarische Sportentwicklung ab 3 Jahre | Frankfurt/Main
- Anne Krämer | „Wir lesen den Bewohnerinnen und Bewohnern im Dr.-Horst-Schmidt-Haus in Melsungen vor.“ | Melsungen
- Anja-Christina Lippert | LESERAUSCH- wie aus ich liebe lesen WIR LIEBEN LESEN wurde | Nittel
- Sara Platzer| KOKI-Kommunikationsraum Kindergarten | Kaiserslautern
- Bertrand Reisner-Senelar | Der Bücherlöwen Cup | Oberursel (Taunus)
- Ulf Störmer | "Interaktives Vorlesen mit allen Sinnen und ganz viel mehr" | Bendorf
- Ninorta Thomas | Vorlesen in der KiTa auf Deutsch und Aramäisch und Arabisch | Gütersloh
- Johann Voß | Unentgeltliches Lesen zur Unterstützung demokratischer Aktionen, Parteien, Vereinigungen usw. | Wefensleben
Kategorie: Herausragendes kommunales Engagement
– Gefördert vom Deutschen Städtetag & der Deutschen Fernsehlotterie –
- Allgäuer Lesefreu(n)de e. V. | Lesealarm im Allgäu - Die Lesefeuerwehr kommt | Kempten
- coach@school e. V. | „Lesen gibt mir eine Chance – Sprache & Vielfalt fördern!“ - Das mehrsprachige Bücherkoffer Programm | Hamburg
- Friedrich-Bödecker-Kreis im Land Bremen e. V.| Bücher-Kindergärten - Bücher sind Freunde | Bremerhaven
- Lesefüchse e. V. | 15. Lesefest der Lesefüchse e.V. 2024 | München
- Leseleo e. V. | Kinder werden so stark wie ein Löwe durch gezielte, individuelle Leseförderung. | Hamburg
- Lesen lernen - Leben lernen | LESEN LERNEN-LEBEN LERNEN | Essen
- LHS Stuttgart, Jugendamt, Kinderförderung- und Jugendschutz | Stuttgarter
KinderKrimiWochen | Stuttgart - Oldenburger Kinder- und Jugendbuchmesse KIBUM | Oldenburger Kinder- und Jugendbuchmesse KIBUM | Oldenburg
- Stadtbibliothek Bielefeld | Meine Sprache- Deine Sprache: Sprach- und Leseförderung für neu zugewanderte Kinder im Grundschulalter | Bielefeld
- Stadtbibliothek Osnabrück | "Ausgefuchst: Clevere Kids und coole Bücher" | Osnabrück
Kategorie: Herausragende Sprach- und Leseförderung in Kitas
– Gefördert von Fröbel e. V. –
- Caritasverband Worms e. V. | Worms
- FRÖBEL Kindergarten Hamburger Meile | Hamburg
- Katholische Kita St. Georg | Friedberg-Stätzling
- Kindergarten Arche Noah | Waldkirchen
- Kindertagesstätte Waldgeister | Hüttenberg-Volpertshausen
- Kita Kastanie | Oelsnitz
- Kita "Löbtauer Kinderwelt" | Dresden
- Kita Lillipuz | Siegen
- Städtische Kita Landwasser | Freiburg
- Städtische Tageseinrichtung und Familienzentrum Plutostraße | Gelsenkirchen
Kategorie: Herausragende Leseförderung an Schulen
– Gefördert von der Arnulf Betzold GmbH –
- Gotthard-Müller-Schule | Filderstadt
- Grundschule Altkirchen | Schmölln
- Grundschule auf dem Süsteresch | Schüttorf
- Grundschule Ernst Sonntag Seehausen | Wanzleben-Börde
- Pestalozzi-Grundschule | Torgelow
- Kielhornschule | Dortmund
- Willy-Brandt-Gesamtschule Bochum | Bochum
- Staatliche Realschule Neustadt bei Coburg | Neustadt
- Carl-von-Ossietzky Gymnasium (CvO) Hamburg | Hamburg
- Evangelisches Gymnasium Nordhorn | Nordhorn
Kategorie: Herausragende Leseförderung mit digitalen Medien
– Gefördert von der Staatsministerin für Kultur und Medien –
- KaMa mittendrin | Barrierefreiheit im Kinderzimmer | Bergkamen
- Literarische Gesellschaft Karlsruhe | Manga-Workshop | Karlsruhe
- Maple Tales GmbH | Maple Tales - Deine interaktive Lesewelt | Frankfurt am Main
- READ-O UG | READO - All about Books | Frankfurt
- Schule am Pappelhof | UK - Unterstützte Kommunikation | Berlin
- Stadtbibliothek Alzenau | Leseförderung mit App, Roboter & Co. | Alzenau
- Stadtbibliothek "Heinrich Heine" Halberstadt | Filmwerkstatt | Halberstadt
- Stadtbibliothek Lutherstadt Eisleben | Bibliothek - Mehr als nur Bücher! | Lutherstadt Eisleben
- Tutoring for All | Lesen mit dem Turbo-Team | Hamburg
- Vorlesen | Vorlesen und die Webseite dazu | Hamburg
Lernort Bibliothek: Lebendiger Teil des Bildungsökosystems
Bibliotheken sind von zentraler Bedeutung als außerschulische Lernorte und Partner im deutschen Bildungssystem. Eine zeitgemäße Ausstattung mit digitalen Geräten und WLAN ist in den meisten Bibliotheken ebenso Standard wie ein breites Bildungsangebot für Menschen jeden Alters – von der Förderung des Lesens über die Vermittlung von Informations- und Medienkompetenzen bis hin zur Unterstützung im MINT-Bereich (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik). Damit sie diese Rolle insbesondere an Orten übernehmen können, an denen es kaum oder gar keine anderen Bildungsangebote gibt, ist jedoch eine Erhöhung und verlässliche Bereitstellung von Ressourcen erforderlich. Dies betonten die Ergebnisse einer Umfrage unter knapp 650 Öffentlichen Bibliotheken deutschlandweit, durchgeführt vom Meinungsforschungsinstitut forsa im Auftrag der Deutschen Telekom Stiftung und des Deutschen Bibliotheksverbandes.
80 Prozent der Bibliotheken sehen sich gut in ihre lokale Bildungslandschaft integriert. Nahezu alle befragten Einrichtungen (93 Prozent) richten ihre Angebote auch an Kinder und Jugendliche im Alter von zehn bis 16 Jahren. Die wichtigsten Kooperationspartner sind Kindergärten und Grundschulen, mit denen 98 Prozent der Bibliotheken zusammenarbeiten, aber auch weiterführende Schulen (82 Prozent). 61 Prozent nennen die Kinder- und Jugendarbeit, während ein knappes Drittel Museen als Kooperationspartner angibt. Insbesondere in Groß- und mittelgroßen Städten mit 100.000 Einwohnern und mehr kooperieren viele Bibliotheken (44 Prozent) auch mit Makerspaces, Schülerlaboren oder Science Centern. Neben Führungen für Schulklassen, die 98 Prozent der Bibliotheken durchführen, gehören Lesungen, Vorträge und Filmvorführungen zum Angebot fast jeder Bibliothek (93 Prozent). Vier von fünf Bibliotheken bieten zudem spezielle Programme während der Schulferien an. Seminare und Workshops werden von der Hälfte der Bibliotheken durchgeführt, wobei in Groß- und mittelgroßen Städten sogar vier von fünf Bibliotheken entsprechende Angebote haben.
MINT und Medienkompetenz spielen eine besonders wichtige Rolle im Kontext der Bibliothek als Lernort: 57 Prozent der Bibliotheken bereiten MINT-Themen in Seminaren und Workshops auf, bei 38 Prozent gibt es Ferienangebote mit MINT-Bezug. Die Förderung von Medien- und Informationskompetenzen ist bei 73 Prozent im Rahmen von Führungen für Schulklassen, bei 68 Prozent in Seminaren und Workshops und bei 52 Prozent in den Ferienprogrammen verankert.
Jacob Chammon, Geschäftsführer der Telekom-Stiftung, betont: „Die Ergebnisse verdeutlichen klar, dass Bibliotheken heute mehr bieten als nur die Ausleihe von Büchern. Sie sind ein zentraler Lernort für alle, unabhängig von finanziellen Ressourcen oder Bildungshintergrund. Gerade für Kinder und Jugendliche sind solche außerschulischen Akteure entscheidend, um zusätzliche Lernmöglichkeiten zu schaffen, entweder allein oder in Kooperation mit Schulen. Ein herausragendes Beispiel ist hier die Vermittlung von Medienkompetenz, bei der Bibliotheken über beträchtliche Expertise verfügen und diese sinnvoll in das Bildungsökosystem für junge Menschen integrieren können.“
Dr. Holger Krimmer, Bundesgeschäftsführer des Deutschen Bibliotheksverbandes e.V. (dbv), freut sich über die Ergebnisse der Umfrage: „Es wird klar, wie Bibliotheken heute als moderne Bildungs- und Begegnungsorte positioniert sind. Mit ihrem breiten Angebot und ihrer besonderen Expertise sollten sie zukünftig eine noch größere Rolle im Bildungsbereich spielen. Allerdings müssen die Rahmenbedingungen dafür stimmen. Das Ziel sollte sein, alle Bibliotheken, unabhängig von ihrer Lage in Großstädten oder ländlichen Regionen, so auszustatten, dass sie flächendeckend ihr Potenzial als verlässliche Bildungspartner und eigenständige Lernorte entfalten können – personell, räumlich, finanziell. Dies muss auch in Zeiten knapper kommunaler Haushalte gewährleistet sein.“
Die Umfrageergebnisse zeigen vier Handlungsfelder für Bund, Länder und Kommunen auf, um die Entwicklung von Bibliotheken weiter zu fördern: eine verstärkte Integration der Arbeit von Bibliotheken in kommunale Bildungskonzepte, eine stärkere Förderung von Informations- und Medienkompetenz, eine gezieltere Ansprache der Zielgruppe der 10- bis 16-Jährigen sowie eine Unterstützung von Bibliotheken in ländlichen Regionen, um mehr Bildungsangebote anbieten zu können.
Zum Hintergrund:
Den Deutschen Bibliotheksverband und die Deutsche Telekom Stiftung verbindet die Überzeugung, dass Bibliotheken eine wesentliche Rolle für zukunftsrelevante Bildung spielen. Seit 2017 vergeben sie gemeinsam die bereits langjährige Auszeichnung „Bibliothek des Jahres“ und würdigen damit innovative Bibliotheksarbeit in Deutschland. Seit 2020 verleihen sie zudem die Auszeichnung „Bibliothek des Jahres in kleinen Kommunen und Regionen“. Bei der Auswahl für beide Preise liegt besonderes Augenmerk auf der Qualität und Zukunftsorientierung der bibliothekarischen Arbeit, dem kreativen Einsatz digitaler Angebote sowie regionalem bzw. überregionalem und internationalem Engagement. Die Preisverleihungen finden immer zum Tag der Bibliotheken am 24. Oktober statt.
Tag der Kinderseiten 2023 – Den Kinderrechten auf der Spur
Ein Thema, über 60 Webseiten und mehr als 100 Linktipps: Zum Tag der Kinderseiten am 21. Oktober, vernetzt sich die deutschsprachige Kinderseitenlandschaft unter dem Motto „Den Kinderrechten auf der Spur“. Mit einem Klick auf tag-der-kinderseiten.de öffnet sich die Tür in die spannende Welt der Kinderrechte – vielseitig und facettenreich aufbereitet auf unterschiedlichsten Plattformen unter dem Dach des Kinderseiten-Netzwerks Seitenstark.
Im Aktionszeitraum vom 21. Oktober bis zum Tag der Kinderrechte am 20. November und darüber hinaus illustrieren und erläutern die Kinderseiten ausgewählte Artikel der UN-Kinderrechtskonvention. Zugleich können Kinder ihre Rechte hier direkt online wahrnehmen, denn Online-Angebote für Kinder stehen in vielfacher Hinsicht für Kinderrechte ein: Hier finden Kinder Informationen, die erklären, ohne Angst zu machen. Hier ist Raum für Spiel, Bildung und Beteiligung.
Die eigene Meinung sagen, respektvoll miteinander umgehen und ernst genommen werden – all das erfahren Kinder auf den beteiligten Kinderseiten. Diskutieren und sich über Kinderrechte austauschen können Kinder zum Beispiel im sicheren Seitenstark-Kinderforum. Dort läuft aktuell das vom Deutschen Kinderhilfswerk geförderte Projekt „Kinderrechte – Level Up!“.
Übrigens: Auch Erwachsene dürfen sich auf tag-der-kinderseiten.de umschauen. Für Lehrkräfte und Interessierte gibt es vielfältige Unterrichtsmaterialien rund um das Thema Kinderrechte.
Das Online-Spezial „Kinderrechten auf der Spur“ steht ab dem 21. Oktober unter tag-der-kinderseiten.de bereit.
Der gemeinnützige Seitenstark e.V. wird vom Bundesfamilienministerium (BMFSFJ) im Rahmen der Initiative Gutes Aufwachsen mit Medien gefördert.
Bastelanleitung: Kastanien-Dinos
Dinos aus Kastanien
Herbstzeit ist Bastelzeit! IWir haben für euch eine kreative Bastelidee, die nicht nur Spaß macht, sondern auch die Fantasie der Kinder anregt.Gemeinsam mit den Kita-Kinder könnt ihr niedliche Dinosaurier aus Kastanien und Zahnstochern basteln.
Das braucht ihr:
- Kastanien (frisch gesammelt und gut gewaschen)
- Zahnstocher
- Kreidestifte
- Bastelpapier und Buntstifte
- Klebstoff
- Wackelaugen (optional)
So geht es:
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Vorbereitung: Gemeinsam mit den Kindern sammeln wir Kastanien. Am besten wäscht ihr die Kastanien vor dem Basteln.
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Auswahl der Kastanien: Sucht euch gemeinsam mit den Kindern Kastanien in verschiedenen Größen aus. Größere Kastanien eignen sich für den Körper, kleinere für den Kopf.
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Zusammenbau des Dinosauriers: Verbindet die Kastanien mit Zahnstochern. Steckt dazu die Zahnstocher vorsichtig in die Kastanien, um den Körper und den Kopf des Dinosauriers zu formen.
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Gestaltung der Dinosaurier: Mit Kreidestiften (aus dem Bastelladen) könnt ihr nun noch die Kastanien verzieren und den Dinos so lustige Muster verpassen.
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Gesicht und Details: Mit Kleber werden am Ende noch kleine Wackelaugen aufgeklebt, um den Dinosaurier-Geschichtern einen lustigen Ausdruck zu verleihen.
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Präsentation und Geschichten: Aus Pappe und Bastelpapier gestaltet ihr gemeinsam mit den Kindern die passenden Landschaften für die Dinos. Ermutigt dabei die Kinder, sich Geschichten über ihre Dinosaurier auszudenken. Dies fördert die sprachliche Entwicklung und Kreativität.
Viel Spaß beim Ausprobieren
Qualität im Ganztag: Kultusministerkonferenz gibt Empfehlungen
Die Weiterentwicklung der pädagogischen Qualität ganztägiger Angebote an Grundschulen ist das Schwerpunktthema der Berliner KMK-Präsidentschaft. Die Präsidentin der Kultusministerkonferenz und Berliner Senatorin für Bildung, Jugend und Familie, Katharina Günther-Wünsch, ist überzeugt davon, dass die KMK-Empfehlungen den qualitativen Rahmen für die bundesweite Umsetzung des Rechtsanspruchs auf ganztägige Förderung und Betreuung ab 2026 bilden können: „Mit den Empfehlungen soll substanziell dazu beigetragen werden, den erweiterten Zeitrahmen der Ganztagsschule und weiterer ganztägiger Bildungs- und Betreuungsangebote pädagogisch zu nutzen und damit Kindern erweiterte Lernchancen zu ermöglichen“, sagte KMK-Präsidentin Günther-Wünsch. „Erstmals überhaupt hat die KMK damit gemeinsame Qualitätskriterien für die Ganztagsschule in Deutschland definiert. Unser Leitmotiv sind die Kinder: Die Interessen und Bedürfnisse der Kinder sind bei der pädagogischen Gestaltung ganztägiger Bildungs- und Betreuungsangebote handlungsleitend. Schulleitung und gegebenenfalls außerschulische Kooperationspartner tragen gemeinsam Verantwortung dafür, dass die Ganztagsangebote die Lebenswelt der Kinder über das Aneignen von Kompetenzen hinaus ermutigend bereichern und nicht auf Betreuungsangebote reduziert werden.“
Nach der bundesgesetzlichen Verankerung des Rechtsanspruchs auf ganztägige Förderung und Betreuung für Kinder im Grundschulalter liegt es in der Zuständigkeit der Länder, den qualitativen Rahmen für die Ganztagsangebote in den Ländern zu bestimmen. Die zwölf Empfehlungen geben Impulse für die Weiterentwicklung der Qualität des formalen, non-formalen und informellen Lernens über den ganzen Tag und benennen, was die pädagogische Qualität umfasst. Hervorgehoben werden beispielsweise die handlungsleitende Rolle der Kinder in der Angebotsgestaltung, die Bedeutung von Wohlbefinden und positiven pädagogischen Beziehungen, die starke Zusammenarbeit der Professionen und Akteure auf der Grundlage eines gemeinsamen Bildungsverständnisses, der Lebenswelt- und Sozialraumbezug sowie eine bedarfsgerechte Raumkonzeption und eine gesunde Mittagsverpflegung.
Die konkrete Umsetzung und Ausgestaltung der Rahmenbedingungen erfolgten durch die Länder vor dem Hintergrund ihrer spezifischen Systeme und Strukturen.
Gut zwei Drittel aller Schulen sind derzeit bundesweit als Ganztagsschulen organisiert. Etwa die Hälfte aller Schülerinnen und Schüler besuchen entsprechende Angebote in der außerunterrichtlichen Zeit. Mit der Umsetzung des Rechtsanspruchs auf ganztägige Bildung ist mit einem weiteren Anstieg der Ganztagsschulen und weiterer ganztägiger Bildungs- und Betreuungsangebote zu rechnen.
Aufzeichnung Online-Konferenz „Diversitätsbewusste Medienarbeit - Sensible und sicherere Räume gestalten“
Online-Konferenz: Diversitätsbewusste Medienarbeit - Sensible und sicherere Räume gestalten
Wie kann vielfaltsgerechte Medienpädagogik gelingen und was braucht es dafür? Wie können in der Medienarbeit sichere Räume geschaffen werden, in denen sich Kinder, Jugendliche und junge Erwachsende über diskriminierende Alltagserfahrungen austauschen oder sich ausprobieren können, in der Entwicklung einer eigenen Identität? Was braucht es als pädagogische Fachkraft, um sich der eigenen Vorurteile bewusst zu werden und eigene Stereotype kritisch zu reflektieren.Die Online-Konferenz „Diversitätsbewusste Medienarbeit - Sensible und sicherere Räume gestalten“ ist nun als Aufzeichnung verfügbar.
Diversitätsbewusste Medienarbeit - Sensible und sicherere Räume gestalten
Inhalt der Online-Konferenz
Wie kann vielfaltsgerechte Medienpädagogik gelingen und was braucht es dafür? Wie können in der Medienarbeit sichere Räume geschaffen werden, in denen sich Kinder, Jugendliche und junge Erwachsende über diskriminierende Alltagserfahrungen austauschen oder sich ausprobieren können, in der Entwicklung einer eigenen Identität? Was braucht es als pädagogische Fachkraft, um sich der eigenen Vorurteile bewusst zu werden und eigene Stereotype kritisch zu reflektieren.
Im einführenden Vortrag gibt Fluky einen Einblick in die Arbeit als Diversity Trainer*in. Dort verbindet Fluky Erkenntnisse verschiedener Disziplinen wie Sozialwissenschaft, Pädagogik und Psychologie mit der jahrelangen Praxiserfahrung aus Workshops mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Als DJ Freshfluke legt Fluky außerdem in Clubs auf und beschäftigt sich in ihren DJ-Workshops mit Jugendlichen unter anderem mit Themen wie „HipHop und Geschlecht“.
Anschließend berichtet Selma Maglic, medienpädagogische Referentin beim Büro Berlin des JFF, von ihrer Arbeit für das Meko Neukölln. Dort arbeitet sie hauptsächlich an rassismuskritischen und geschlechterreflektierenden Workshops und Angeboten. Sie skizziert konkrete Methoden aus ihrer Arbeit im Meko und vom CLUB DER KREATIVEN, einem Angebot des Meko Neukölln für Mädchen* mit Rassismuserfahrungen.
In einem dritten Vortrag geht der Medienpädagoge Falk Steinborn der Frage nach, warum es Queere Medienarbeit braucht und wie sie gelingt. Er verantwortet in Europas größter LSBTIQ*-Jugendeinrichtung anyway e. V. aus Köln die Medienarbeit und unter anderem die Webserie KUNTERGRAU. Sie erzählt die Geschichte von fünf schwulen Freunden und war unter anderem als erstes Jugendprojekt für den Grimme-Preis nominiert und wurde mit dem Dieter Baacke Preis sowie dem Webvideopreis ausgezeichnet.