Januar 2020

Kleine Häuschen für Entdecker

Entdeckerhäuschen sind eine spannende und dekorative Bereicherung für den Kita-Alltag. In jedem Häuschen kann ein kleiner Schatz entdeckt werden. Aktuelle Themen, Dinge aus der Alltagswelt, Projektthemen der Gruppe oder Jahreszeiten finden ihr eigenes Zuhause und sind damit praktisch erlebbar. Durch die verschiedenen Positionen der Öffnungen ermöglichen sich immer wieder neue Blickwinkel auf das Versteckte. Zusätzlich können am beiliegenden Holzstab Dinge befestigt werden. Die Fassaden sind leicht abnehmbar und innerhalb derselben Hausgrößen kombinierbar.

Ab 18 Monate.

Inhalt/Material: Pro Set 4 Häuser (2 große und 2 kleine), im Lieferumfang enthalten sind je Haus 2 Dübel und 2 Schrauben, 1 Stab. Häuser aus Birke Multiplex 2-fach lackiert, Dächer farbig gebeizt, die Fronten sind magnetisch.

Maße: Kleines Haus ca. 20 x 20 cm, großes Haus ca. 25 x 25 cm, Dach 11 cm tief.

UVP 139 €.

Fokus „Bildung“ auf der Leipziger Buchmesse

Lesend die (Buch-)Welt entdecken ist das Motto des diesjährigen Schwerpunktes zur Leseförderung. Unter der Überschrift #Weltentdecker bringt die Leipziger Buchmesse alle relevanten Akteure an einem Ort zusammen. In zahlreichen Symposien, Diskussionen, Aktionen und Projekten für Lehrkräfte, Eltern, Bildungsakteure sowie Kinder und Jugendliche – auf dem Messegelände und in der Stadt Leipzig – setzt die Leipziger Buchmesse nachhaltige Impulse zur Leseförderung. Hier gehen Motorradprinzessinnen für geschlechterbewussteres Vorlesen ebenso an den Start wie ein Gespräch mit Erwachsenen über die Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben oder Diskussionen und Forderungen nach einem nationalen Lesepakt. Symposien zur Lesemotivation oder phantasievollerem Lesen im Fremdsprachenunterricht, Live-Comic-Lesungen und vieles mehr ergänzen das #Weltentdecker-Programm.

Das Programm Fokus Bildung ist online unter www.leipziger-buchmesse.de/Bildung/Programmuebersicht/ zu finden.

EMVD ebenfalls dabei

Auch in diesem Jahr präsentieren sich auf der Leipziger Buchmesse (vom 12.3. – 15.3.2020) die drei christlichen Verbände (Evangelischer Medienverband in Deutschland, Vereinigung Evangelischer Buchhändler und Verleger, Katholischer Medienverband) mit einem Gemeinschaftsstand: Halle 3 / A 107.
Mitaussteller in diesem Jahr sind: Claudius Verlag, München, Deutsche Bibelgesellschaft, Stuttgart, Evangelischer Verlag Stuttgart, Luther-Verlag, Bielefeld, Oberstebrink, Burckhardthaus-Laetare, München und Wichern-Verlag, Berlin.

Studie: Übergewicht schadet dem Gehirn

Was eigentlich längst bekannt war, ist jetzt nachgewiesen: Übergewicht schadet nicht nur dem Körper, sondern auch der Gehirnleistung. Das ist das Ergebnis einer Studie der Universität Vermont und der Yale Universität, die bei übergewichtigen Kindern einen dünner ausgebildeten Frontlappen im Gehirn nachgewiesen haben. Demnach kann sich das Gehirn von Kindern und Jugendlichen mit einem höheren Body-Mass-Index (BMI) schlechter entwickeln als das ihrer normalgewichtigen Altersgenossen. Für die Untersuchung berücksichtigen die Forscher die Daten von rund 3200 Kindern im Alter von neun und zehn Jahren, mit denen Blutproben und Gehirnscans durchgeführt wurden. Die Wissenschaftler fordern deshalb mehr Bewusstsein für eine gesündere und ausgewogene Ernährung, die zu weniger Fettleibigkeit führe.

Die Studie wurde im Fachmagazin „Jama Pediatrics“ publiziert.

 

 

Die Spielekartei Wahrnehmung - Konzentration - Entspannung

Wahrnehmung ist unser Schlüssel zur Welt

Die Spielekartei

Hier lernen Kinder auf ihre Umwelt zuzugehen und auf sich selbst zu achten. Sie trainieren ihre Aufmerksamkeit und können ihre Faszination für Neues intensiv erleben. Konzentration und Entspannung sind zwei der ursprünglichsten und wichtigsten Fähigkeiten des Menschen. Die Spiele unterstützen die Kinder dabei einen zufriedenen und ausgeglichenen Charakter zu entwickeln, der sie fit für die Schule und das soziale Miteinander im Leben macht.

Die Spielekarteien der Gesellschaft für ganzheitliches Lernen e.V. sollen dazu beitragen, dass Kinder in Bewegung kommen. Hier finden sich 50 bewährte Spiele aus dem langjährigen Erfahrungsschatz von Dr. Charmaine Liebertz. Sie fördern Kinder in ihrer Entwicklung auf vielfältige, kreative Weise und sind unmittelbar in der Praxis einzusetzen.

Praktische Karteikarten, klare Spielbeschreibungen, übersichtliche Darstellung (Spielart, Alter, Teilnehmerzahl, Zeit, Material) und zusätzlich zu jedem Spiel die Kompetenzbereiche – alles auf einen Blick!

Dr. Charmaine Liebertz ist Heilpädagogin und Lehrerin. Sie war zehn Jahre lang wissenschaftliche Mitarbeiterin im Fachbereich Heilpädagogik an der Universität Köln. Lernen muss für sie im Einklang von Körper, Herz, Geist und Humor geschehen. Dafür setzt sie sich in der Gesellschaft für ganzheitliches Lernen e.V. ein, die sie 1996 gründete und die seit 2009 als zertifiziertes Fortbildungsinstitut anerkannt ist.

Die Spielekartei Wahrnehmung - Konzentration - Entspannung
Charmaine Liebertz
Burckhardthaus
ISBN: 9783944548234
14,95 €
Mehr unter: www.burckhardthaus-laetare.de



Vernachlässigung im Kindesalter beeinflusst spätere Gehirngröße

Volumen nimmt mit jedem Monat ab

Erwachsene, die als Kinder aus rumänischen Heimen adoptiert wurden, haben kleinere Gehirne als Adoptierte, die keine vergleichbare Vernachlässigung im Kindesalter erfahren haben. Je mehr Zeit die Kinder im Heim verbracht hatten, desto geringer war ihr Gehirnvolumen später. Das berichtet ein internationales Forschungsteam unter Federführung des King’s College London in der Zeitschrift Proceedings of the National Academy of Sciences, kurz PNAS, vom 6. Januar 2020. An der Arbeit beteiligt war auch Prof. Dr. Robert Kumsta von der Ruhr-Universität Bochum.
Mithilfe der Magnetresonanztomografie erfassten die Forscherinnen und Forscher das Gehirnvolumen von 67 Erwachsenen im Alter zwischen 23 und 28 Jahren, die in rumänischen Kinderheimen aufgewachsen waren. Dort waren sie stark vernachlässigt worden, bevor sie in englische Familien adoptiert worden waren. Die Daten verglichen die Wissenschaftler mit denen von 21 englischen Adoptierten ohne Heimerfahrung.

Volumen nimmt mit jedem Monat ab

Die Gehirne der rumänischen Adoptierten waren durchschnittlich 8,6 Prozent kleiner als die der Kontrollgruppe. Je länger die Heimerfahrung war, desto kleiner war auch das Gehirnvolumen: Jeder zusätzliche Monat in der Institution ließ das Gehirn um drei Kubikzentimeter schrumpfen, was 0,27 Prozent des Gesamtvolumens entspricht. Diese Veränderungen gingen mit einem verminderten IQ und vermehrten ADHS-Symptomen einher.

Die Forscher schlossen aus, dass das verminderte Volumen mit dem Ernährungszustand, der Körpergröße oder einer genetischen Prädisposition für ein kleineres Gehirn zusammenhing.

Schlechte Bedingungen in Heimen

Die Studie war Teil der English and Romanian Adoptees Study, die 1990 kurz nach dem Sturz des kommunistischen Regimes in Rumänien begann. Die Kinder kamen im Alter von wenigen Wochen in die Heime, wo sie unter extrem schlechten hygienischen Bedingungen lebten, wenig zu essen hatten, kaum persönliche Fürsorge erfuhren und selten soziale oder kognitive Anreize bekamen. Sie verbrachten zwischen 3 und 41 Monaten dort. Frühere Ergebnisse hatten bereits Langzeitfolgen für die psychische Gesundheit offengelegt. Die aktuelle Studie untersuchte nun erstmals, wie sich schwere Vernachlässigung im Kindesalter auf die Gehirnstruktur auswirkt.

Kompensation möglich

Die Veränderungen traten vor allem in drei Hirnregionen zutage, die wichtig für Organisation, Motivation, das Integrieren von Informationen und das Gedächtnis sind. Eine Hirnregion, der rechte inferiore Temporallappen, war bei rumänischen Erwachsenen allerdings größer als bei der Kontrollgruppe, was mit verminderten ADHS-Symptomen einherging. Laut den Forschern ein Zeichen für eine Anpassung, die die negativen Folgen der Vernachlässigung anteilig kompensieren kann. Solche Effekte könnten auch erklären, warum manche Individuen weniger von der Vernachlässigung betroffen zu sein scheinen als andere.

Förderung

Die Studie wurde unterstützt von: Medical Research Council (Grant MR/K022474/1), Economic and Social Research Council (Grant RES-062-23-33), National Institute for Health Research (NIHR) Clinical Research Network, NIHR Biomedical Research Centre, Maudsley National Health Service Foundation Trust. Die Erstautorin Dr. Nuria Mackes hat an der RUB Psychologie mit dem Schwerpunkt Kognitive Neurowissenschaften studiert und wurde durch ein Promos-Stipendium unterstützt.
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Wissenschaftliche Ansprechpartner:
Prof. Dr. Robert Kumsta
Genetische Psychologie
Fakultät für Psychologie
Ruhr-Universität Bochum
Tel.: 0234 32 22676
E-Mail: robert.kumsta@rub.de
Quelle: Pressemitteilung Dr. Julia Weiler Dezernat Hochschulkommunikation
Ruhr-Universität Bochum

Bio-Städte: Mehr Bio in Kitas und Schulen

Bio-Städte bringen Bio in die Außer-Haus-Verpflegung

Durch politische Beschlüsse in den Bio-Städten steigt vor allem in Schulen und Kitas der Einsatz von Bio-Lebensmitteln. Das Netzwerk der deutschen Bio-Städte ist in den letzten Jahren stetig gewachsen und zählt aktuell 19 Mitglieder. Die Mitglieder nutzen den gegenseitigen Erfahrungsaustausch und können gemeinsam Projekte auf den Weg bringen, die einzelne Bio-Städte alleine nicht stemmen könnten. Dazu hat das Netzwerk im Herbst 2019 den "Verein zur Förderung der Bio-Städte e.V." gegründet. Auch andere Kommunen, die mehr Bio-Produkte in der öffentlichen Gemeinschaftsverpflegung einsetzen möchten, können von den Erfahrungen in den Bio-Städten profitieren. Eine gute Möglichkeit, um sich zu informieren, ist der Kongress Stadt-Land-Bio, der Mitte Februar parallel zur Biofach in Nürnberg stattfindet.

Keine Blaupause – aber viele Lösungen

Allerdings gibt es keine einheitliche Blaupause, die interessierte Städte und Gemeinden als Vorlage für die Umstellung auf Bio-Lebensmittel verwenden können. Jede Kommune muss für sich herausfinden, welche Lösung für sie am besten geeignet ist. Die folgende Tabelle zeigt, wie unterschiedlich die Situation in verschiedenen Städten ist. Nicht alle Bio-Städte sind hier aufgeführt. Teilweise lagen die Daten bei Redaktionsschluss nicht vor oder sind aus anderen Gründen nicht verfügbar. Wichtig ist: Maßstab für die Prozentwerte ist in der Regel der Bio-Anteil am monetären Wareneinsatz. Nur bei den mit einem Sternchen gekennzeichneten Zahlen ist die Bezugsgröße das Gewicht beziehungsweise Volumen der eingesetzten Lebensmittel.

Empfehlungen aus den Bio-Städten

So unterschiedlich die Verhältnisse in den einzelnen Bio-Städten auch sind – aus den Erfahrungen lassen sich einige allgemeine Empfehlungen ableiten:

  • Es hat sich bewährt, den Bio-Anteil schrittweise zu steigern und sich dabei aber stets herausfordernde Ziele zu setzen.
  • Verbindliche Beschlüsse durch den Stadtrat sind als Rückendeckung entscheidend.
  • Das "organische Wachstum" erlaubt es, Erfahrungen zu sammeln und geeignete Lieferstrukturen aufzubauen.
  • "Bio" und "regional" sollten nicht gegeneinander ausgespielt werden. Wo es geht, kann man beides kombinieren. Ansonsten sind pragmatische Lösungen angesagt, wie beispielsweise mehr bioregionale Produkte im Sommerhalbjahr.
  • Die Umstellung auf Bio sollte mit einer guten Presse- und Öffentlichkeitsarbeit begleitet werden: Denn die Vorteile und Bedeutung einer Verpflegung mit Bio-Lebensmitteln und des Ökolandbaus müssen immer wieder neu erklärt werden.

Weitere Informationen auf oekolandbau.de

Nachhaltig leben lernen

69. Internationale Pädagogische Werktagung Salzburg

Nachhaltiges Leben ist ein erfülltes und gutes Leben, ganz im Sinne des großen Philosophen Aristoteles – Eudaimonie: Glück aus dem, was wir selber schaffen, und weniger aus dem, was wir konsumieren und dann oftmals wegwerfen.

Folgende Themen werden unter anderem erörtert:

  • Wie ist unsere faktische klimatologische/ökologische Situation?
  • Ist unsere Gaia – unsere Mutter Erde – noch zu retten?
  • Wie entwickelt sich das Umweltbewusstsein von Kindern und Jugendlichen?
  • Welche Konzepte in der Nachhaltigkeitspädagogik haben sich bewährt?

Programm:

Vorträge mit renommierten Expertinnen und Experten:

  • Barbara Benoist-Kosler, Pädagogische Hochschule Innsbruck
  • Lothar Böhnisch, Freie Universität Bozen
  • Andreas Jäger, Wien
  • Pater Johannes Pausch, Europakloster Gut Aich
  • Michael Rosenberger, Katholische Privat-Universität Linz

Podiumsdiskussion mit Expertinnen und Experten

vielfältiges Angebot an Arbeitskreisen:

Konsumkritischer Stadtspaziergang, Filmische Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeitspädagogik, teamGlobo, Biologische Ernährung/Landwirtschaft, Malspiel und die Natürliche Spur, PILGRIM, Umweltbildung, Bildung für nachhaltige Entwicklung im Botanischen Garten, Innovationsentwicklung mit digitalen Technologien, Upcycling in der OK.Werkstatt, Südwind, Lebensstrom „Atem“, Achtsamkeit, Theaterpädagogik, Therapeutisches Gärtnern, Leseanimation/Kinderliteratur

SALZBURG ERLEBEN – ein spannendes kulturelles Rahmenprogramm

Beginn: Mi, 15. Juli 2020 | 14.30 Uhr
Ende: Fr, 17. Juli 2020 | 16.30 Uhr
Ort: Große Universitätsaula Salzburg

Anmeldemöglichkeit und detailliertes Programm ab Februar 2020
www.bildungskirche.at/Werktagung

Wie Kinder lernen, Entscheidungen zu treffen

Zum Entscheiden erziehen, zum Handeln befähigen

Erwachsene bereiten Kinder in vielen Situationen auf das Leben vor, ohne sich dessen überhaupt bewusst zu sein. Sie helfen ihnen durch den Dschungel der möglichen Alternativen und bringen ihnen bei, sich für einen nächsten, zu seinen Vorstellungen passenden Schritt zu entscheiden, um handlungsfähig bleiben zu können. Sie erlösen Kinder von der lähmenden Qual der Wahl und wirken so als Starthilfe für neue Aktionen. Wie wichtig es für Kinder ist, entscheiden zu dürfen, um auch handeln zu können, sehen Sie an folgenden Beispielen.

Etwa im Alter von sieben Monaten beginnen Kinder, sich von ihren Bezugspersonen kurzfristig eigenständig zu entfernen. Eine neue Dimension des Erkundens und Lernens steht an. Vorausgesetzt, eine feste Bindung zu den Bezugspersonen, hat die für eine beginnende Unabhängigkeit notwendige Sicherheit entstehen lassen. Solche Exkursionen finden anfangs nur innerhalb des Sichtbereichs der Eltern statt. Der Aktionsradius wird dann mit zunehmendem Alter immer größer und auch kurzzeitig auf Gebiete außerhalb des Blickfeldes der Mutter ausgedehnt. Die Kinder kehren bei Unsicherheit und Angst sofort zur Mutter – ihrer Sicherheitsbasis – zurück. Sie kommen aber auch – ohne erkennbaren äußeren Anlass – regelmäßig zu ihr zurückgekrabbelt oder -gelaufen, um sich ihrer Anwesenheit zu versichern. Sie lächeln, lehnen sich kurz an ihr Knie und verschwinden wieder.

Dieses kurze emotionale Auftanken geht mit etwa 1  1/2 Jahren immer mehr von einer direkten körperlichen Annäherung in eine optische oder akustische Rückversicherung über. Ein kurzer Blick oder ein Anrufen reicht – nach dem Motto: „Ist meine Zuflucht noch da, jederzeit erreichbar und immer ansprechbar? Kann ich weiterspielen, oder muss ich in der fremden Umgebung Angst haben?“ Diese Art der Rückversicherung ist eine Kontakthalte-Strategie auf Entfernung.

Lassen wir unsere Beispiel-Kinder noch etwas älter werden. Jetzt holen sie sich ihre Informationen zur Spielsituation immer öfter über abfragende Blicke zur Bezugsperson – ein Phänomen, das als „soziale Bezugnahme“ bezeichnet wird. Wenn etwas unerwartete Geräusche von sich gibt, ein fremdes Kind sich immer näher spielt oder ein Hund auftaucht, schaut das Kind seine Mutter an und versucht, mithilfe ihres Gesichtsausdrucks die Lage einzuschätzen. Je nachdem traut es sich, allein weiter zu erkunden oder nicht. Dann kommt es notfalls sogar angerannt. Das Kind holt sich Informationen zur Situation und überprüft, ob die eigenen und die mütterlichen Empfindungen vergleichbar sind.

Auf Spielplätzen kann man, wenn man sich etwas Zeit nimmt, eine überraschende Beobachtung machen: Der Start eines Kleinkindes im Sandkasten lässt Voraussagen über den weiteren Spielverlauf beim Buddeln zu.

Kinder, die nach der Ankunft am Spielplatz noch ein Weilchen bei ihren Eltern sitzen, sich umschauen, schmusen oder direkt neben der Bank ein kleines Spiel beginnen und dann von sich aus in den Sandkasten krabbeln, spielen dort bedeutend länger für sich allein oder auch mit anderen Kindern zusammen als die Kinder, die von ihrer Mama oder ihrem Papa nach der Ankunft recht schnell in den Sand zum Spielen gesetzt werden. Die kommen nämlich oft sofort wieder angekrabbelt oder spielen nur ganz kurz und suchen ganz schnell wieder den Kontakt zu Mutter oder Vater.

Der Unterschied: Fasst das Kind selbst den Entschluss und bestimmt den Zeitpunkt, von den Eltern weg in den Sandkasten zu gehen? Oder geben die Eltern den Startschuss zur Trennung und für ein neues Spiel – zu einem Zeitpunkt, der ihnen der richtige zu sein scheint?

Vielleicht könnte das Kind nach einigen weiteren Minuten in Elternnähe besser vorbereitet aufs Alleinspiel oder einen Kontakt mit anderen Kindern starten. Es ist klar, dass eine Trennung genau dann für das Kind am besten ist, wenn es sich orientiert hat und kaum mehr Bedürfnis nach Elternkontakt verspürt – wenn seine emotionalen Akkus voll aufgeladen sind und es gleichzeitig maximal spielbereit ist. Dann kann es losmarschieren und sich auf ein langes, genussvolles Spiel einlassen. War es seine Entscheidung, spielen zu gehen, dann kann es auch aktiv werden.

Eine geringfügige Änderung des elterlichen Verhaltens hat eine große Wirkung.

Alleinsein lernt man zu zweit.

Eine 1990 von japanischen Psychologen veröffentlichte Untersuchung zum Säuglingsverhalten überraschte die Fachkreise: Bereits im zweiten Lebensmonat zeigen Kinder Stress-Anzeichen, wenn ihre Mutter den Raum verlässt und eine fremde Person hereinkommt – und zwar in Form von Temperaturveränderungen ihrer Stirnhaut. Derartige Reaktionen hatte so kleinen Säuglingen niemand zugetraut. Die ersten Differenzierungsleistungen zwischen „bekannt“ und „fremd“ hatten vorher alle erst im sogenannten Fremdelalter – frühestens mit sechs oder acht Monaten erwartet. Dann ist bekanntermaßen bei vielen Kindern auf das Näherkommen von nicht bekannten Personen mit Fremden-Abwehrreaktionen zu rechnen. Dieses Abwenden des Kopfes, Weinen, Wegstoßen und lautstarkes Verlangen nach der Mutter sind nicht Zeichen einer übergroßen Ängstlichkeit, sondern Signale einer nun erreichten Entwicklungsstufe – nämlich der des individuellen Erkennens und somit der Unterscheidung zwischen einem bekannten, vertrauten Gesicht und einem bislang unbekannten Gesicht.

Bis zu dieser aufsehenerregenden Beobachtung in Japan war man davon ausgegangen, dass ein Säugling, der nicht zu schreien beginnt, wenn die Mutter weggeht, ihre kurze Abwesenheit entweder überhaupt nicht registriert, die Situation als nicht aufregend einstuft oder die Präsenz einer beliebig anderen Person als ausreichend beruhigendes Anwesenheitssignal akzeptiert. Nach diesem Ergebnis war aber klar, dass Säuglinge bereits kurz nach der Geburt – der ersten großen Trennung – kleine Trennungen von einem vertrauten Menschen durchaus wahrnehmen und physiologisch messbaren Stress erleben.

Sollten Eltern ihrem Kind diesen speziellen Stress ersparen? Sollten sie versuchen, jegliche Trennung zu vermeiden – bis ...? Und ab wann ist ein Kind eigentlich trennungsfähig, das heißt nach einer Trennung auch wieder handlungsbereit? Eine absolute Trennungsvermeidung ist unmöglich und scheint, auf den weiteren Entwicklungsverlauf bezogen, auch nicht angebracht zu sein, da schon die frühen Jahre immer wieder automatisch kleine Trennungen mit sich bringen. Und auf die sollte ein Kind vorbereitet werden. Den Umgang mit Trennungen muss man lernen.

„Alleinsein lernt man zu zweit“ – ein Leitsatz der Interaktionsforschung. Die beste Vorbereitung stellt eine feste Bindungserfahrung zu einem engen Kreis vertrauter Bezugspersonen dar. Es ist schon ein großer Schritt an Autonomie getan, wenn ein Kind sich im Beisein seiner Bezugsperson(en) allein beschäftigt. Typisch für das erste Lebensjahr ist, etwas allein machen zu wollen – das bedeutet aber nicht gleichzeitig, allein sein zu wollen. Es gehört zum Entwicklungsprogramm der ersten Lebensjahre zu lernen, dass Bezugspersonen auch dann noch existent sind und weiterhin Sicherheit vermitteln können, wenn sie im Moment gerade nicht da sind. Mit mehr Verständnis für das Geheimnis von Beziehungen nehmen auch die selbstregulatorischen Fähigkeiten zu. Wer über eine gute Bindung verfügt, erlebt sie nicht als einschränkende Abhängigkeit, sondern genießt und begreift sie als gestaltbaren Freiraum, der Autonomie erst möglich macht. Man könnte mittlerweile den Eindruck gewonnen haben, dass ein Trennungswunsch immer nur auf Seiten der Bezugsperson besteht. Dem ist aber nicht so. Bereits von Anfang an haben auch Kleinstkinder den Wunsch, sich hin und wieder zu distanzieren. Das zeigt sich bereits in einer typischen Blickinteraktion zwischen Säugling und Bezugsperson: Nach Phasen intensiven Blickkontakts folgen immer wieder Phasen deutlicher Blickabwendung durch das Baby. Bereits Säuglinge brauchen diese Momente des „Für-sich-Seins“, der Abgrenzung, in denen sie sich von den Anstrengungen einer Interaktion – die ja auch sehr fordernd sein kann – erholen und sich auf sich selbst und auf eigene Aktivitäten konzentrieren können.

Ältere Kinder kokettieren mit ihrer zunehmenden Autonomie. Sie spielen mit der Trennung, indem sie gezielt Interaktionen herbeiführen, während der sie zeitweilig eigenbestimmt verschwinden, um dann wieder aufzutauchen. Sich die Augen zuhalten, sich ein Tuch über den Kopf ziehen oder sich irgendwo im Haus oder Garten verstecken – das sind Spiele, die sie für einen kurzen Moment in eine ganz eigene Welt transportieren. Diese spielerische Trennung behält jedoch nur so lange ihren Reiz, solange klar ist, dass die Mutter auch wieder da ist, wenn man die Augen öffnet oder das Tuch abzieht. Verstecken ist nur dann witzig, wenn man zuerst deutlich geäußert vermisst wird, dann intensiv und leicht erregt gesucht und schließlich voll Freude und Erleichterung wiedergefunden wird.

Kindliche Trennungsspiele haben feste Regeln: Das Kind muss die Kontrolle über die Situation behalten, jederzeit Einfluss nehmen und „Stopp“ sagen können. Sonst nimmt die Angst überhand – und es ist nur noch erschreckend. Die Momente des selbstgewählten Alleinseins dehnen sich im Laufe der Entwicklung zu immer längeren Phasen aus, in denen sich ein Kind mit sich selbst spannend und voll Spaß beschäftigt. Mit sich selbst etwas anfangen zu können, verstärkt Kompetenz-gefühle. Es ist auch toll, eigene Ideen zu haben, sie durchführen zu können und sich dabei wohlzufühlen. Durch eine Unzahl gewinnbringend verarbeiteter kleiner Trennungserfahrungen erlebt ein Kind viele Male, dass es auch gut sein kann, mal allein zu sein – eine wesentliche Voraussetzung, sich selbst zu mögen.

Ein gelungener Umgang mit Nähe und Distanz, mit Bindung und Autonomie lässt sich jedoch nicht von außen oder auf Elternwunsch beschleunigen. Das zeigen die oben beschriebenen Spielplatz-Beobachtungen und neue Ergebnisse aus Kinderkrippen. Zu frühe, zu wenig vorbereitete, vom Kind ungewollte, von Erwachsenenseite jedoch forcierte Trennungen führen nicht zu einer schneller gesteigerten Autonomie, sondern nur zu einem – auch hormonell messbaren – Stressanstieg.

Wichtig bei einer Trennung ist nicht nur, wer geht – sondern auch, wer beim Kind bleibt. „Alte“ und „neue“ Bezugsperson müssen für das Kind zuerst einmal gemeinsam eine Brücke zwischen seinen Welten schlagen. Gelingt es der Krippenerzieherin, Tagesmutter oder Babysitterin während einer behutsamen Eingewöhnung, im Beisein von Mutter oder Vater eine Beziehung zum Kind aufzubauen – mit ihm zu spielen, zu streiten und zu lachen –, dann kann das Kind eine vorübergehende Trennung von der Hauptbezugsperson akzeptieren, ohne großen Stress und ohne lähmende Trauer. Die Trennungszeit wird dann nicht nur überstanden, sondern genussvoll erlebt. Aber genau das will erst einmal gelernt sein. In kleinen Häppchen muss die Trennung serviert werden, damit sie für das Kleinstkind verdaulich wird.

In der Eingewöhnungsphase dienen kurze Trennungen von der Mutter zum Austesten, ...

  • ob der Trennungsschmerz zu bewältigen ist.
  • ob die neue Bezugsperson vom Kind akzeptiert wird.
  • ob sie in der Lage ist, als vorübergehende Sicherheitsbasis zu fungieren, die es dem Kind erlaubt, auch in der neuen Umgebung aktiv zu werden

Klappt das – und nur dann –, kann man langsam die stundenweisen Trennungen zu halb- oder sogar ganztägigen Trennungsphasen verschmelzen lassen.

Um die Zeit des Getrenntseins besser verkraften zu können und um das Band zur geliebten Person noch einmal zu bestärken, bevor es auf seine Festigkeit getestet wird, haben sich Abschieds-rituale entwickelt. Bereits kleine Kinder winken, wenn sie sich verabschieden. Ihr Abschieds-Spektrum wird durch Zärtlichkeiten und verbindende Worte immer größer. Kinder, die in der Lage sind, Abschiedsgesten zu zeigen, akzeptieren die nun anstehende Veränderung. Sie haben gelernt, mit kleinen Trennungen umzugehen, und sind nach dem Fortgang der Bezugsperson weniger angespannt und spielfreudiger.

Am schwersten fallen Kindern Trennungen im Alter von 12 bis 15 Monaten. Jetzt wissen sie schon, was eine Trennung bedeutet, verfügen aber noch über zu wenig Trennungs-Know-how, um locker damit fertig zu werden. Wenn sie etwas älter und erfahrener mit Abschieden und Rückkehr sind, können sie allmählich immer besser damit umgehen. Der Abschied wird in der Gewissheit, sich „in alter Form“ wiederzusehen, leichter zu bewältigen. Jetzt erzählen sie ihren Eltern auch stolz, dass sie nach der Trennung am Morgen eigene Wege gegangen sind und in der Zwischenzeit etwas Tolles ohne sie erlebt haben. Das sollen die Eltern bewundernd zur Kenntnis nehmen.

                Kinder, die Abschiedsgesten zeigen, haben gelernt, mit kleinen Trennungen umzugehen

Diesen Artikel haben wir folgendem Buch entnommen:

Stark von Anfang an
Kinder auf dem Weg zur Resilienz begleiten

Haug-Schnabel, Gabriele
Schmid-Steinbrunner, Barbara
Oberstebrink
ISBN: 9783934333451
20,00 €

Mehr dazu auf www.oberstebrink.de



Die Ausbildung elementarpädagogischer Fachkräfte in der Diskussion

Grundsatzgedanken

Schon die bei den alten Griechen vorherrschende Einsicht „Panta rhei“ – alles ist im Fluss – kann auch auf die aktuelle Diskussion um eine grundlegende Reform der Erzieherausbildung übertragen werden. Auf der einen Seite ist die derzeitige Auseinandersetzung in keinerlei Hinsicht neu! Schon seit Ende der Siebzigerjahre wurden immer wieder vielfältige Studien zur Ausbildungssituation und der Berufs(un)zufriedenheit von ErzieherInnen erhoben und in Positionspapieren/Fachartikeln/Büchern publiziert. Gleichzeitig wurden ständig mehr als deutlich dringend notwendige Änderungen im Ausbildungsbereich angemahnt und gefordert. Auf der anderen Seite scheint der „Fluss der offensichtlich notwendigen Reformen“ nun die ultimative Lösung gefunden zu haben: die akademisierte Ausbildung von Erzieher/-innen auf der Ebene eines sechs- bzw. siebensemestrigen Hochschulstudiums, verbunden mit dem akademischen Abschluss „Bachelor of Arts (B. A.)“.

Veränderung in der Ausbildung von Erzieher/-innen: eine unumgängliche Notwendigkeit

Dabei spielt immer wieder der Hinweis auf die Ausbildung zur Erzieherin/zum Erzieher in den anderen EG-Ländern eine große Rolle. So gibt es beispielsweise in Großbritannien ein dreijähriges Universitätsstudium (mit einem Anerkennungsjahr), in den Niederlanden existiert eine vierjährige integrierte Erzieher- und Lehrerausbildung (Abschluss: Basislehrer) und in Frankreich sieht die Ausbildung ein dreijähriges Studium an einer pädagogischen Hochschule vor.

Die Notwendigkeit, die Erzieherausbildung zu verändern, ergab bzw. ergibt sich folgerichtig aus zwei Ausgangsdaten. Zum einen war und ist es die Kritik an der erlebten Ausbildung, die von vielen Erzieher/-innen selbst kam/kommt: (A) Es wurde/wird zu wenig bzw. einseitiges oder veraltetes Fachwissen vermittelt (vor allem in den Bereichen Entwicklungs- und Erziehungspsychologie). (B) Die Grundlagenorientierung im Hinblick auf arbeitsrelevante Schwerpunkte war/ist lückenhaft (z. B. zur UN-Charta Rechte des Kindes, zu den unterschiedlichen pädagogischen Ansätzen, zum „Berufsbild der Erzieher/-innen“, zu den spezifischen Inhalten der länderhoheitlichen Bildungsrichtlinien, zur Erstellung von qualitätsorientierten Situationsanalysen, zur vollständigen Betrachtung aller aktueller Qualitätsevaluierungsverfahren). (C) Die Ausbildungsinhalte haben einen deutlich zu geringen Praxisbezug. (D) Bedeutsame Schwerpunkte der Arbeit seien gänzlich unbeachtet geblieben (z. B. Vorbereitung auf eine Leitungstätigkeit; Konfliktmanagement; Rhetorik für schwierige Gesprächssituationen; effiziente Beratungsmethoden für Eltern; Team- und Zeitmanagement; Prophylaktische Pädagogik im Hinblick auf Entwicklungsstörungen …) und Lehrkräften fehle es eindeutig an eigenen Praxiserfahrungen in den Arbeitsfeldern, auf die sich ihre Unterrichtsinhalte beziehen. Sie schienen selbst relativ wenige Fortbildungen zu besuchen, ihre Selbstkritik sei kaum vorhanden und ihr Engagement befinde sich eher auf einem niedrigen Skalierungswert.

Stellungnahmen zur Notwendigkeit von Reformen

Zum anderen liegen unterschiedliche Stellungnahmen und Forderungskataloge von Verbänden und wissenschaftlichen Instituten vor, die ebenfalls in den vergangenen Jahren sehr eindringlich Reformen in der Ausbildung von Erzieher/-innen angemahnt haben. Beispielsweise die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), die Fachgruppe Kinder- und Jugendhilfe der Fachabteilung des DiCV, der Bayerische Landesverband Katholischer Tageseinrichtungen e.V., die Arbeitsgemeinschaft Jugendhilfe als Deutsches Nationalkomitee der Weltorganisation für frühkindliche Erziehung, der Pestalozzi-Fröbel-Verband (Berlin), Deutsches Jugendinstitut (DJI), der Deutsche Verein für öffentliche und private Fürsorge (Berlin), das Comenius Institut (Münster), die Gewerkschaften ÖTV und ver.di, das bayerische Institut für Frühpädagogik oder die Bundesarbeitsgemeinschaft katholischer Ausbildungsstätten für Erzieherinnen und Erzieher.

Schließlich ergaben sich auch durch den raschen gesellschaftlichen Wandel und die damit verbundenen soziokulturellen Veränderungen immer wieder neue Herausforderungen, mit denen derzeitig tätige und neu ausgebildete Erzieher/-innen konfrontiert sind. Die Lebenssituationen von Kindern, Jugendlichen und deren Familien haben sich ebenso verändert wie die Lebensentwürfe vieler Eltern. Wertmaßstäbe und Werteorientierungen verschieben sich in neue Dimensionen und neue, arbeitsspezifische Notwendigkeitenen verändern den Beruf von Erzieher/-innen nachhaltig (beispielsweise die Entwicklung der Kindertagesstätte zum Familienzentrum; die Zusammenarbeit mit unterschiedlichen externen Fachdiensten, die Erstellung von Bildungsdokumentationen, Qualitätszertifizierungen, progressive Öffentlichkeitsarbeit, Interkulturalität in den Einrichtungen und die damit verbundenen interreligiösen Herausforderungen an Kinder und Erzieher/-innen …).

Veränderungen müssen mehr sein als kleine kosmetische Reparaturen

Anhand der genannten Aspekte wird deutlich, dass sich die Tätigkeit von Erzieher/-innen in den unterschiedlichen Arbeitsfeldern einerseits in einem massiven Wandlungsprozess befindet und andererseits die Ausbildung der Erzieher/-innen darauf zu reagieren hat. Eine solche Änderung kann und darf allerdings nicht in „kleinen ­Reförmchen“ geschehen, wie es beispielsweise immer wieder versucht ­wurde. Auch wenn Ausbildungsschulen ihr Profil selbst überprüft und einzelne Strukturänderungen in ihren Ausbildungsgängen installiert haben, so blieb „der große Wurf“ in den allermeisten Fällen aus.

Ausgehend von den umfangreichen Praxiserfordernissen an eine professionell tätige Fachkraft, an eine qualitätsgeprägte Tätigkeit und ausgehend von den Forderungen der Verbände bzw. der Wissenschaft stellt sich die nächste Frage: Welche immer wiederkehrenden Kritikpunkte wurden in der Vergangenheit an der Fachschulausbildung vor allem laut und welche Innovationen wurden angemahnt? Zunächst ging es um bisher übliche Fächerorientierung mit ihrer festen, zeitlich aufgeteilten Stundenplanstruktur und die fehlende interdisziplinäre Zusammenfügung unterschiedlicher Schwerpunktfächer. Selbst die vorgenommene Umstellung in die sogenannte Lernfelddidaktik steht dabei wiederum in der Kritik, weil die zusammengeführten Inhalte die in einigen Fällen notwendige Trennschärfe mancher Schwerpunkte unberücksichtigt lässt und dadurch entsprechende Inhaltsvertiefungen außer Acht lässt. Darüber hinaus führte die durchweg verschulte Unterrichtsform zu dem bekannten „Frontalunterricht“, der einem aktiv beteiligten, forschenden und prozessorientierten Lernen abträglich war. Gleichzeitig kamen fächerübergreifende Projekte zu kurz, obgleich sie den auszubildenden Frauen und Männern wichtige Lernerfahrungen ermöglichen könnten und gleichzeitig fanden aktuell hoch bedeutsame Lerninhalte (beispielsweise neurobiologische Erkenntnisse und ihre Bedeutung für die Gestaltung der Frühpädagogik; Resilienzforschung; Medienpädagogik; betriebswirtschaftliches Denken und Handeln in sozialpädagogischen Einrichtungen, die differenzierte Betrachtung einer „Bildung aus erster Hand“ und einer „Bildung aus zweiter Hand“ …) nur selten eine Berücksichtigung im Unterricht. Ausgiebige Fachdiskussionen (im Sinne einer produktiven Streitkultur) wurden/werden kaum gepflegt, individuelle Lernvoraussetzungen der Frauen und Männer wurden/werden zu wenig während der Ausbildung berücksichtigt und vor allem haben es viele Ausbildungseinrichtungen nicht geschafft, die Zusammenarbeit mit Forschungsinstituten/Fachhochschulen/Hochschulen und Universitäten zu suchen und zu pflegen. Damit hätte es zu einer weitaus besseren Vernetzung von einer aktuell geprägten „Theorievermittlung“ und zur Verfügung stehenden „Forschungsgrundlagen“ gegeben, durch die entsprechenden Innovationen in die Fachschulen hätten integriert werden können. Und letztendlich – als einen ganz zentral zu nennenden Punkt – wurde/wird zu wenig Wert auf die „Persönlichkeitsentwicklung“ der Auszubildenden gelegt! Und sollte dies dennoch in manchen Ausbildungsschulen der Fall gewesen sein, so waren/sind ihre Versuche in vielen Fällen nicht sehr erfolgreich, was eine nachhaltige Bildung(!) kennzeichnen würde. Die Gründe dafür sind sicherlich sehr vielfältig und die Hintergründe bedürfen einer sorgsamen Betrachtung. Dennoch ändert dies nichts an den eben genannten Ausgangsdaten.

Veränderungen verlangen Grundsatzreformen!

Bei allen Diskussionsaspekten – und das sollte der zentrale Ausgangspunkt bei einer anstehenden Grundsatzreform sein – geht es weder um die ständigen Hinweise auf „europäische Standards“ noch um eine Schwarz-Weiß-Malerei im Abgleich von Fachschulen oder Fachhochschulen, Hochschulen oder einer universitären Ausbildung. Solche politischen oder berufsstandorientierten Dimensionen können nur zu dogmatischen Stellungskämpfen führen, die an der Sachorientierung vorbeigehen.

Vielmehr ist die Frage zu beantworten, welche Kompetenzen Erzieherinnen und Erzieher für eine qualitativ hochwertig zu gestaltende Pädagogik benötigen und wie sie durch ihre Ausbildung zu einer identischen, professionellen Fachkraft werden können. Die Anforderungen und Aufgabenstellungen haben sich daher stets aus der PRAXIS abzuleiten!

Worum muss es daher in erster Linie gehen? Wenn „Professionalität und Qualität im Beruf von Erzieher/-innen“ als eine apriorierte, ausschlaggebende Grundlage angesetzt wird, so geht es zunächst immer um eine PERSÖNLICHKEITSBILDUNG der Fachkräfte. Dabei ist es völlig unerheblich, auf welcher „Ausbildungsebene“ dies geschieht – Hauptsache ist, dass dieser basisbildende Anspruch erfüllt wird. So muss es in der Ausbildung gelingen, künftige sozialpädagogische Fachkräfte in BILDUNGSPROZESSE zu bringen, die beispielsweise folgende Merkmale provozieren, aktivieren und stabilisieren:

Selbstständigkeit, autonomes Handeln, eine selbstkritische und realistische Reflexion der eigenen Person und der geleisteten Arbeit, Zivilcourage, Mut, Wahrnehmungsoffenheit für bedeutsame Anforderungen, eine selbst gesteuerte Leistungsmotivation, Veränderungsbereitschaft, Neugierde an einer permanenten, persönlichen Weiterentwicklung, Interesse an Wissenszuwachs, Forschergeist, Engagement, Authentizität, Kommunikationsfähigkeit, Experimentierfreude, Querdenken, Aufmerksamkeit und Konzentration für bzw. auf wesentliche Aufgaben, Reflexionsbereitschaft über handlungsleitende Werte, Freude an einem lebenslangen Lernen, Verantwortungsübernahme, Verlässlichkeit, Aufgeschlossenheit allem Neuen gegenüber und eine (selbst)kritische Überprüfung, Sach- und Wissenschaftsorientierung bei Fachauseinandersetzungen, Null-Toleranz bei politisch radikalen Weltwahrnehmungen, Selbststeuerungsfähigkeit in belastenden Situationen …

So ist es immer die PERSON als sozialpädagogische Fachkraft, die mit ihren intrapersonalen Merkmalen ihre Arbeit gestaltet!

Innovationen sind unumgänglich und daher angesagt.

Diese tragen dann beispielsweise dazu bei, Teamfähigkeit zu zeigen, Gruppenprozesse aktiv und konstruktiv mitzugestalten, innovative Gedanken zu entwickeln und durch praktische Handlungsvollzüge in der Einrichtung zu installieren, durch vorhandene Fachkompetenzen auf Entscheidungsträger aktiven Einfluss zu nehmen, Entwicklungsprozesse im Innen- und Außenbereich der Arbeit bewusst zu steuern oder eine qualitätsorientierte Konzeption auf der Grundlage der vorzufindenden Infrastruktur zu erstellen, eine professionelle Situationsanalyse ­vornehmen und qualitätsorientiert auswerten zu können, die unterschiedlichen pädagogischen und therapeutischen Ansätze in ihren spezifischen Merkmalen zu erfassen und einen Ansatz zu identifizieren, der für die betreffende Arbeit fachlich begründet und integriert werden kann … Weitere Beispiele könnten endlos folgen.

Alle vier Ausbildungsorte – Fachschulen und Fachhochschulen/Hochschulen/Universitäten – haben sich dieser obersten primär orientierten Aufgabe zu stellen. Dabei wird es darauf ankommen, durch entsprechend didaktische Schwerpunkte und methodische Gestaltungselemente der Lernsituationen den Schülerinnen und Schülern bzw. Studentinnen und Studenten genau diese „Schlüsselkompetenzen“ nahezubringen, damit sie ihre künftige Tätigkeit situationsangemessen, authentisch, qualitäts­orientiert und professionell gestalten. Wenn allerdings die zukünftige Fachhochschulausbildung (mit B.-A.-Abschluss) so „verschult“ (mit einem festgelegten „Stundenplan“ und fächerunvernetzt) sowie „praxisfern“ und „wissenschaftsverliebt“ (mit Professoren ohne eigene, aktuelle Praxiserfahrungen) abläuft, wie es zurzeit in einigen Fachhochschulen der Fall ist, dann wird die angemahnte, heiß diskutierte und eingeleitete Ausbildungsreform zum erneuten großen Flop. Alle angemahnten Innovationsnotwendigkeiten konzentrieren sich dann lediglich auf eine „wissenschaftlich fundierte Lehre“, anstatt zu begreifen, dass dies nur ein (= 1) Baustein in einem großen Gesamtpaket ist. In der Schulsprache hieße das: „Thema verfehlt, setzen, Sechs!“ Weiterhin ist es im Sinne der Aufgabenstellung überaus abträglich, wenn die unterschiedlichen Ausbildungsstätten miteinander konkurrieren und in einen Wettstreit treten würden – dabei kann es nur Sieger und Verlierer geben. Kooperation heißt das „Zauberwort“ – ein Lernziel, das schon in den Bildungsrichtlinien der Elementarpädagogik als Lernziel für Kinder formuliert ist. Würden Lehrkräfte an Fachschulen und Dozenten/Professoren an (Fach-)Hochschulen und Universitäten die für deren Klientel formulierten Lernziele als eigene Lernherausforderungen ansehen, verstehen, aufgreifen und umsetzen, wären die anvisierten Reformen leicht umsetzbar, unabhängig davon, auf welcher Ausbildungsebene dies geschieht.

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Grundlagen der Elementarpädagogik
Unverzichtbare Eckwerte für eine professionelle Frühpädagogik
Krenz, Armin
Burckhardthaus-Laetare
ISBN: 9783944548036
24,95 €

Mehr dazu auf www.burckhardthaus-laetare.de

Billy – die Katze

Drei in einem: ein schweres Stofftier, eine Handpuppe und ein wärmender Freund. Das ist Billy – die Katze. Sie fühlt sich fast wie ein echtes Tier an. Dieser Eindruck verstärkt sich noch, wenn das beiliegende Säckchen mit wärmespeicherndem Material (etwa Kirschkernen) gefüllt, in der Mikrowelle erwärmt und dann in den Bauch gelegt wird. Dies ist besonders entspannend und weckt Fürsorge bei Klein und Groß. Das weiße Säckchen ist mit Kunststoffgranulat gefüllt und dient dazu Billy zu beschweren, sodass das Gefühl entsteht, mit einem echten Tier zu schmusen.

Material: Kunstfaser (85% Acryl, 10% Polyester) mit Kügelchenfüllung in den Pfoten, waschbar bis 40° C, inklusive weißem Säckchen mit Kunststoffgranulat und blauem Säckchen zum individuellen Befüllen.
Maße: ca. 47 cm, Füllkissen ca. 19 x 14 cm.
UVP 44 €.