Juli 2019

Top Themen Gesundheit

Wurmerkrankungen: Ursachen und Behandlung

Ungebetene Gäste

Wurmerkrankungen sind vor allem bei Kindern gar nicht so selten, aber in unseren Breitengraden zum Glück meist ungefährlich. Schlafprobleme, Konzentrationsschwäche, unklare Bauchschmerzen, Blähungen, Übelkeit, Erbrechen und Appetitlosigkeit, manchmal stecken Wurmerkrankungen dahinter. Besteht der Verdacht auf einen Wurmbefall, sollte das Kind umgehend vom Kinderarzt untersucht werden.

Wurmerkrankungen sind häufig, aber meist harmlos

Wurmerkrankungen sind weltweit verbreitet. Vor allem aufgrund der guten hygienischen Verhältnisse sind sie hierzulande aber deutlich seltener anzutreffen als in tropischen und subtropischen Gebieten. Die in unseren Breitengraden vorkommenden Wurmerkrankungen bei Menschen sind in den meisten Fällen ungefährlich.

Die Infektion erfolgt meist über den Mund

Würmer sind Parasiten des Menschen, das heißt, sie siedeln sich zumeist im Verdauungstrakt des Menschen an und leben dort „auf seine Kosten“. Bei den hierzulande häufigsten Wurmarten erfolgt die Infektion durch die Aufnahme von Wurmeiern durch den Mund. Wurmeier können sich beispielsweise auf verseuchtem Gemüse, Fallobst, in der Erde oder im Sand (zum Beispiel auf Spielplätzen) befinden. Durch den Verzehr von rohem oder halbgarem, mit Wurmlarven infiziertem Fleisch (bei Bandwürmern) können ebenfalls Wurminfektionen übertragen werden. Die Eier oder Larven entwickeln sich dann im Körper zu ausgewachsenen Würmern. Je nach Wurmart können im Stuhl des Kindes Eier, Würmer oder Wurmteile gefunden werden.

Wurmerkrankungen lassen sich medikamentös behandeln

Die in unseren Breitengraden gängigen Wurmerkrankungen lassen sich in der Regel vom Arzt bzw. von der Ärztin gut medikamentös behandeln. Die Mittel führen zum Tod der Würmer und zu deren Ausscheiden.

Wichtig: Auf sorgfältige Hygiene achten!

Wichtig für den Erfolg der Behandlung ist, dass Sie gleichzeitig auf große Hygiene achten, um eine erneute Selbstansteckung und die Ansteckung Ihres Umfelds zu vermeiden:

  • Häufiges und gründliches Händewaschen mit Seife, insbesondere vor dem Essen, nach jedem Toilettengang und nach dem Spielen im Freien.
  • Kurzschneiden der Fingernägel.
  • Sorgfältiges, regelmäßiges Waschen im Pobereich.
  • Tägliches Wechseln von Wäsche und Bettwäsche.
  • Waschen von Unterwäsche und Bettwäsche bei mindestens 60° Celsius.

Weitere Informationen auf www.kindergesundheit-info.de

Wir haben einen Fall von Wurmerkrankung!

Wurmerkrankung in der Kita - Aushang
Information der Eltern über das akute Auftreten einer Wurmerkrankung in einer Einrichtung und darüber, welche Maßnahmen zu ergreifen sind.

Plakat in DIN A4 oder DIN A3


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Kinder vergleichen bringt Ärger

Kinder sind unterschiedlich begabt oder leistungsfähig. Sie messen sich aneinander, sie streiten und versöhnen sich und sie kämpfen um die Aufmerksamkeit der Erwachsenen. Ob als Geschwisterkinder zuhause oder in der Kita, oft entstehen Konflikte.

„Hässliches Entlein“ und „Stolzer Schwan“. Unterschiede können sehr weh tun

Sophie (elf Jahre alt) ist in jeder Beziehung ein Ass. Sie bringt in sämtlichen Fächern gute Schulnoten nach Hause, ist sportlich aktiv, spielt für ihr Alter bereits recht passabel Tennis. Sie räumt ohne Ermahnungen ihre Sachen weg und sieht dazu mit ihren schwarzen Locken und den blauen Augen ganz reizend aus. Jedermann ist von der Elfjährigen entzückt – bis auf eine Ausnahme: Ihre jüngere Schwester Annika (neun Jahre alt) hält im Gegensatz zu Eltern, Bekannten und Verwandten die Super-Sophie überhaupt nicht für bewundernswert, sondern für ein unerträgliches Übel, das ihr Tag für Tag die Laune verdirbt. „Hast du gesehen, Annika? Deine Schwester hat schon wieder eine Eins in Mathe geschrieben. Nimm dir ein Bespiel an Sophie und streng’ dich endlich mal an, damit du von deiner ewigen Drei runterkommst!“

Diese Aufforderung bekommt Annika in wechselnden Variationen von ihren Eltern ständig zu hören. Aber nicht nur die Leistungen in der Schule machen Annika zu schaffen. Was ihr Selbstverstrauen fast noch mehr erschüttert, ist die von allen bewunderte Schönheit der Schwester. Wenn Annika in den Spiegel schaut, sieht sie ein kleines pummeliges Mädchen mit langweiligen braunen Haaren und traurig herabgezogenen Mundwinkeln. „Wie du wieder rumläufst“, regt sich die Mutter auf. „Dein T-Shirt gehört längst in die Wäsche. Sophie achtet immer auf ihre Kleidung. Wenn du so weitermachst, wirst du später nie einen netten jungen Mann kennen lernen.“ Und Annika senkt den Kopf, kämpft mit den Tränen und wünscht sich doch nichts so sehr, als von Mami fest in den Arm genommen zu werden. Spürt sie denn gar nicht, wie unglücklich ihr kleines Mädchen ist? Aber Annika lässt sich so leicht nicht unterkriegen. „Wenn ich mich ganz doll anstrenge, werden Papa und Mami mich genau so gern haben wie Sophie. Und dann können sie auch auf mich stolz sein.“ denkt sie sich.

In den folgenden Wochen legt sich die jüngere Schwester auch mächtig ins Zeug, um den Erwartungen ihrer Eltern gerecht zu werden. Aber die erhoffte Anerkennung bleibt aus. Wenn Annika beispielsweise voller Stolz eine Zwei im Diktat präsentiert, hat Sophie garantiert den ersten Preis im Schwimmwettbewerb gewonnen und wieder einmal die ganze Aufmerksamkeit auf sich gezogen. Nach diesen enttäuschenden Erfahrungen versucht es Annika auf die Kuscheltour. Sie schmeichelt sich auf Papis Schoß, um lieb gehabt zu werden, folgt ihrer Mutter wie ein Hündchen durchs Haus und appelliert mit gespielter Hilflosigkeit an die Fürsorge ihrer Eltern. Auch diese Taktik bringt das Mädchen aber nicht wirklich weiter. „Komm,

Annika, lass mich mal in Ruhe die Zeitung lesen. Später habe ich Zeit für dich“, heißt es vom Vater. „Mensch, Annika. Du wirst doch wohl allein das Fahrrad aus dem Keller holen können“, sagt die Mutter. „Ich verstehe nicht, was los ist mit dir. Als Sophie so alt war wie du, war sie schon viel selbständiger.“

Irgendwann wird es Annika zu viel. Sie rastet aus. Voll Wut gegen die bevorzugte Schwester greift sie zur Schere und zerfetzt Sophies Lieblingsbluse. Das hat richtig gut getan! Später, als die Attacke herauskommt, bringt die kleine Übeltäterin kein Wort der Entschuldigung über die Lippen. Verstockt lässt sie sich ausschimpfen und nimmt den Hausarrest in Kauf. Als einige Tage darauf Sophie den ersten Schritt unternimmt – „Annika, sei nicht so stur. Ich bin dir auch nicht mehr böse!“ –, scheint oberflächlich betrachtet alles wieder im Lot zu sein. Doch der scheinbare Friede trügt. Immer wieder brechen Differenzen zwischen den beiden Schwestern aus, die von den Eltern mit wachsendem Unverständnis registriert werden. „Warum können sich die beiden nicht vertragen? Sophie tut doch nun wirklich alles, um es Annika recht zu machen. Dieses Mädchen macht uns allen das Leben schwer.“

Keine Frage, die Eltern in diesem Beispiel verhalten sich in höchstem Maße unklug. Kinder können es nicht aushalten, permanent ein anderes als Vorbild hingestellt zu bekommen. Wir Erwachsenen können das ja ebenso wenig. Oder wie würden Sie empfinden, wenn der Kollege im Büro ständig von Ihrem Vorgesetzten als Musterexemplar für Arbeitseifer gelobt würde, dem Sie doch bitteschön nacheifern sollten? Sicherlich wären Sie nicht sehr erfreut. Denn die Bereitschaft, sich einen anderen als Beispiel zu nehmen, verlischt, sobald man wiederholt dazu aufgefordert wird.

„Ich kann etwas, was du nicht kannst.“ Wenn sich Kinder miteinander messen

Natürlich vergleichen sich Geschwister untereinander; das ist völlig normal. Gerade weil sie die meiste Zeit zusammen verbringen, kennt jedes von ihnen die Stärken und Defizite des anderen genau. Diese Vergleiche liefern zudem den Maßstab für das eigene Können und helfen, Nischen zu finden, in denen man sich vom anderen absetzen kann: „Alice kann besser Klavier spielen als ich. Dafür bin ich unschlagbar im Bodenturnen“. Geschwister wollen sich gegenseitig imponieren, wollen besser sein als der andere. Schon allein deswegen nehmen sie sich gegenseitig als Vorbild – so lange, bis die Eltern mit Lob oder Tadel Partei ergreifen. Kinder neigen oft von Natur aus dazu, sich voneinander zu unterscheiden. Glänzt die Schwester durch Gehorsam, Ordnungsliebe und Fleiß, wird sich die andere mehr durch Kessheit und ein gewisses Laisser-faire hervortun. Geschwister, die in den gleichen Disziplinen Erfolge feiern – wie etwa die Schwestern Williams im Tennis – sind eher selten. Lieber finden sie ihre persönlichen Begabungen heraus und entwickeln diese gezielt weiter.

Brüder und Schwestern haben an und für sich auch keine Probleme damit, die Erfolge des anderen anzuerkennen und zu bewundern. Besonders im Kindergarten, in der Schule oder im Verein kommt ein Held aus der eigenen Familie immer gut. „Heute Nachmittag wird bei uns daheim groß gefeiert. Mein Bruder hat nämlich den Pokal bei der Vereins-Jugendmeisterschaft im Tischtennis gewonnen.“ Der Respekt der Zuhörer ist ihr sicher, denn so einen Crack hat schließlich nicht jeder zum Bruder.

Alle Mühe ist umsonst. Ehrgeiz – nein danke

„Wenn ich meine Kinder miteinander vergleiche, möchte ich nur, dass sich der, der nicht so gut ist, anstrengt, besser zu werden. Es ist doch nichts Schlechtes dabei, wenn Geschwister miteinander wetteifern!“ So oder ähnlich lautet das Argument vieler Eltern, wenn sie auf das Thema „Konkurrenz unter Geschwistern“ angesprochen werden. Leider geht diese Rechnung nicht auf, weil Sie mit Vergleichen zumeist den gegenteiligen Effekt erreichen. Etwa dann, wenn das Kind, das Sie eigentlich anspornen wollten, angesichts der Überlegenheit des anderen überhaupt keine Lust mehr hat, sich um bessere Leistungen zu bemühen. Wozu auch, wenn Bruder oder Schwester sowieso immer spitze ist. Oder das Kind, das als leuchtendes Beispiel dient, spielt auf einmal nicht mehr mit. Denn es begreift, dass es immer dann Zoff mit den übrigen Geschwistern gibt, wenn es selbst wieder mal ein Top-Ergebnis erzielt hat. Also wird es sich in Zukunft eher zurückhalten, damit die anderen nicht wieder so böse werden. Dieser Verzicht auf eigene Erfolge ist vor allem dann zu erwarten, wenn sich die Geschwister ansonsten gut verstehen. Es ist aber auch möglich, dass sich Ihr Primus in der Rolle des Vorbilds gefällt und allmählich selbst davon überzeugt ist, besser als die anderen zu sein. Diese Selbsteinschätzung kann dann nicht nur zu einer gewissen Überheblichkeit führen, sondern darin gipfeln, dass der Vielgelobte seine Geschwister bevormundet und gängelt. So ein Verhalten werden die bestimmt nicht prickelnd finden und sich einmütig dagegen zur Wehr setzen. Ebenso fatale Folgen kann es haben, wenn Sie Ihre Kinder gegeneinander ausspielen.

„Hannes bringt immer den Müll runter – und du hängst bloß rum. Warum kannst du nicht auch so hilfsbereit sein?“ Dass Sie damit das Verhältnis der Brüder strapazieren, liegt auf der Hand. Für reichlich Konfliktstoff sorgen auch Bemerkungen wie: „Also, Regine, an deiner Stelle würde ich mir das ja nicht gefallen lassen. Was glaubst du, was deine Schwester hinter deinem Rücken alles erzählt. Das hätte ich nie von ihr gedacht!“ Sie können sicher sein, dass es zwischen den beiden in absehbarer Zeit ziemlich heftig zur Sache gehen wird.

Halten wir fest: Vergleichen schadet. Denn jedes Lob für den einen beinhaltet gleichzeitig einen Tadel für den anderen. Das stiftet Unfrieden in der Geschwisterbeziehung. Deshalb verzichten Sie darauf, die Leistungen Ihrer Kinder gegenüberzustellen und im Vergleich zu bewerten. Denn es gibt auch andere Möglichkeiten, Ihre Kinder effizient zu unterstützen.

Jedes Kind hat seine starken Seiten. Fördern Sie sie

Selbstverständlich unterscheiden sich Ihre Kinder hinsichtlich Aussehen, Talenten und Charaktereigenschaften voneinander. Das lässt sich auch gar nicht wegdiskutieren. Es kommt aber darauf an, dass Sie als Eltern die verschiedenen individuellen Fähigkeiten wertneutral anerkennen: Kein Kind wird wegen seiner Eigenschaften bevorzugt, benachteiligt, mehr oder weniger geliebt. Mit dieser Haltung erreichen Sie bereits eine Menge. Denn Sie vermitteln Ihren Kindern das Gefühl, dass jedes um seiner selbst willen lieb gehabt wird. Sie können aber noch mehr tun. Ermutigen Sie jedes einzelne Kind, indem Sie seine individuellen Stärken fördern. Sparen Sie nicht mit Lob, wenn ein Kind eine Sache sehr gut gemacht hat. Und wenn etwas auf Anhieb nicht so recht gelingt, reden Sie positiv: „Ist doch nicht schlimm, wenn es beim ersten Mal nicht so toll geklappt hat. Denk doch mal, als du mit dem Schlittschuhlaufen angefangen hast. Immer wieder bist du hingefallen und hast geglaubt, nie im Leben übers Eis laufen zu können. Und jetzt bist du echt klasse. Also Kopf hoch – ich bin sicher, bald gehörst du auch beim Tennis zu den Besten.“

Wie entdeckt man nun, ob ein Kind besondere Begabungen hat und wo die liegen? Ein wesentliches Merkmal für ein außerordentliches Talent ist, dass sich so ein Kind auffällig für ein bestimmtes Gebiet interessiert – und zwar ohne Ihr Zutun oder Ihre Anregung. Wenn Sie merken, dass Ihr Kind sich ausdauernd etwa mit Musizieren, Malen oder einer Sportart beschäftigt und sich durch nichts und niemanden ablenken lässt, ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass es sich dabei um eine spezielle Begabung handeln könnte. Weitere Anzeichen sind ein großes Bedürfnis an Informationen über das jeweilige Interessengebiet, ein effizientes Agieren und eine überdurchschnittliche Empfindlichkeit gegen alle Kritik an dem favorisierten Thema. Manche Eltern entwickeln nun übersteigerten Ehrgeiz und wollen „auf Teufel, komm raus“ dieses Talent fördern. Doch hier trifft das bekannte Sprichwort zu: Zu viel Eifer schadet nur. Denn eine Förderung, die sich nur auf ein Feld begrenzt, kann die gesamte Entwicklung des Kindes behindern, weil andere Fähigkeiten auf der Strecke bleiben. Es ist auch gar nicht notwendig, eine starke Begabung einseitig zu fördern. Für das Kind ist es besser, ihm genügend Freiraum zur freien Entfaltung zu geben. Also mischen Sie sich nicht großartig ein, um Ihr Kind in die gewünschte Richtung zu lenken. Über kurz oder lang wird es selbst anfangen, sich gezielt mit seinem Lieblingsbereich zu beschäftigen. Und das sollten Sie ihm dann nicht verwehren. (…)

Tun oder lassen:

  • Sagen Sie offen, was Sie am Verhalten eines Kindes stört oder was Ihnen gefällt.
  • Motivieren Sie mit Fingerspitzengefühl.
  • Machen Sie Ihrem Kind Mut, wenn es einmal versagen sollte.
  • Nehmen Sie Rücksicht auf die Gefühle Ihrer Kinder.
  • Vermeiden Sie alle Vergleiche – positive wie negative.
  • Bringen Sie Ihre Kinder nicht in Verlegenheit.
  • Setzen Sie Schwächen oder Stärken nicht als Druckmittel ein.

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Monika Schloß (Hrsg.):
Wie Geschwister Freunde werden
So helfen Sie Ihren kleinen Rivalen, sich zu verstehen und zu vertragen
Hardcover
207 Seiten
ISBN: 978-3-934333-26-0
14,95 €


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Die 16 seelischen Grundbedürfnisse

Entwicklungsgesetze in der frühen Kindheit

Jeder Mensch – so auch und vor allem das Kind – ist mit einem Bündel an seelischen Grundbedürfnissen ausgestattet, die einer Sättigung bedürfen. Entwicklungspsychologische Betrachtungen haben ergeben, dass es offensichtlich um 16 seelische Grundbedürfnisse geht. Diese seien hier kurz aufgeführt:

Zeit mit bindungsnahen Menschen erleben, um sich selbst in den eigenen Entwicklungsmöglichkeiten wahrzunehmen und die Welt um sich herum zu entdecken;

Ruhe in der Entwicklung erfahren, um die Basisfähigkeit „Wahrnehmungsdifferenzierung“ aufbauen zu können;

Liebe im Sinne einer personalen Annahme erleben, um ein Gefühl der Selbstannahme zu entwickeln und Empathie für die lebende und dingliche Welt aufzubauen;

Vertrauen durch andere spüren, um eigenen Stolz erleben zu dürfen und Leistungsbereitschaft zu entwickeln;

von Mitmenschen verstanden werden, um in den vielfältigen Lebenssituationen und Lebensherausforderungen immer wieder Kontakt zu sich selbst herzustellen und eine Mitverantwortung für Situationsverläufe zu entdecken;

Sicherheit durch Nähe und feste (sinnbedeutsame) Regeln erfahren, um in einen nachhaltigen Prozess der Selbstentwicklung zu finden;

Bewegung ausdrücken können, um durch gezielte und bewusst gewählte motorische Aktivitäten Stress abzubauen und in eine gedankliche, emotionale und motorische Selbststeuerung kommen zu können;

Intimität und Geheimnisse bejahend zuerkannt bekommen, um zu erkennen, dass es im Ausdrucksverhalten eine „öffentliche“ und eine „private“ Person gibt, die es in der Außenwirkung zu differenzieren gilt;

Mitsprache erleben und umsetzen dürfen, um ein individuelles, persönliches Wertigkeitsempfinden zu entwickeln;

Erfahrungsräume erkunden können, um die Vielfalt der eigenen Entwicklungspotenziale zu entdecken;

Gefühle (Freude, Angst, Wut, Trauer) erleben dürfen, um ihre Existenz zu akzeptieren und in die eigene Gefühlswelt bejahend zu integrieren;

die eigene Sexualität annehmen und integrieren, um sich in seinem Körper wohl zu fühlen;

Gewaltfreiheit als ein besonders wichtiges „Lebensgut“ erfahren, um in den vielfältigen, Angst auslösenden Alltagssituationen immer stärker angstfrei handeln zu können;

Neugierde umsetzen können, um sich und der Welt lernmotiviert zu begegnen;

Optimismus von anderen spüren sowie Respekt bzw. Achtung in der erlebten Kommunikation erfahren, um Lebensherausforderungen als Lernchancen anzusehen und mit konstruktiven Gedanken und Handlungsweisen selbst schwierige Situationen anzunehmen und lösen zu wollen.

Es sind also primär strukturelle Bedingungen und personale Kompetenzen der Erwachsenen, die für eine persönlichkeitsförderliche und stark machende, ressourcenorientierte Entwicklung von Kindern sorgen.

Elementarpädagogische Fachkräfte tragen im Alltagsgeschehen der Pädagogik zur „Sättigung der o.g. Grundbedürfnisse“ durch Ihr Verhalten dazu bei, dass Kinder zu folgenden Erfahrungsmomenten kommen:

  • Erleben eines wertschätzenden, emotional warmen Klimas (Freundlichkeit, Bindung, Aufgeschlossenheit);
  • Erleben einer stabilen Bezugsperson, die Vertrauen und Autonomie fördert;
  • Erleben eines emotional positiven, unterstützenden Beziehungsklimas („Du bist mir wichtig!“)
  • Erleben einer grundsätzlich konstruktiven Kommunikation;
  • Erleben einer fürsorglichen Beziehung/„Kann  i c h  Dir bei Schwierigkeiten helfen?“
  • Erleben eines positiven Rollenmodells – Klarheit, Ehrlichkeit, Offenheit;
  • Erleben von Respekt, Wertschätzung und Achtung im Alltagsgeschehen;
  • Erleben von klaren, Sinn gebenden Regeln;
  • Erleben von transparenten Regeln;
  • Erleben von klaren, durchschaubaren Strukturen;
  • Positive Verstärkungen der Leistungsansätze;
  • Positive Verstärkung der Anstrengungsbereitschaft;
  • Positive Peerkontakte (Integration in der Gruppe);
  • Erleben einer stabilen emotionalen Unterstützung in Konfliktsituationen (Beistand leisten);
  • Erleben von Beharrlichkeit durch die Bindungsperson (Festigkeit ohne Starrheit);
  • Erfahrung von Sinn und Bedeutung der eigenen Entwicklung;
  • Erfahrungen machen können im Hinblick auf bedeutsame Selbstwirksamkeit („Ich kann was!“)

(Vgl.: C. Wustmann, C, 2004 b, S. 402 ff.)

  • Selbstbildungskräfte und bildungsaktive Verhaltensweisen können am besten dadurch unterstützt werden, indem elementarpädagogische Fachkräfte und andere bindungsstarke Erwachsene
  • das Kind ermutigen und es dabei unterstützen, seine Gefühle zu benennen und auszudrücken;
  • dem Kind konstruktive und damit entwicklungsförderliche Rückmeldungen geben;
  • dem Kind  k e i n e  vorgefertigten Lösungen anbieten und damit vorschnelle Hilfestellungen vermeiden sondern mit ihm gemeinsam nach Lösungsmöglichkeiten suchen;
  • das Kind konsequent wertschätzen und respektieren;
  • dem Kind Aufmerksamkeit schenken und ein aktives Interesse an den Aktivitäten des Kindes zeigen;
  • dem Kind soziale (schaffbare) Verantwortung übertragen;
  • das Kind dabei unterstützen, positiv und konstruktiv zu denken;
  • dem Kind bei schwierigen Herausforderungen zu Erfolgserlebnissen verhelfen;
  • dem Kind dabei helfen, eigene Stärken zu entdecken und zu stärken sowie eigene Schwächen zu erkennen und diese zu schwächen;
  • dem Kind helfen, erreichbare Ziele zu finden und sich erreichbare Ziele zu setzen;
  • dem Kind aus einer eigenen, positiven Sichtweise einen Zukunftsglauben vermitteln;
  • das Kind in Entscheidungsprozesse einbeziehen;
  • mit dem Kind eine anregungsreiche Umgebung gestalten und Situationen bereitstellen, in denen es immer wieder selbst aktiv werden kann;
  • sichere Strukturen und Abläufe in den Lebensalltag des Kindes bringen;
  • ein selbstbildungsmotiviertes Vorbild (!) sind;
  • immer wieder ihre vorhandene Authentizität im Sinne einer eigenen Lernfreude und eines hohen Engagements zum Ausdruck bringen;
  • bindungsintensive Beziehungen anbieten;
  • Freude an den eigenen Fortschritten und denen des Kindes zum Ausdruck bringen;
  • als „Mensch“ auftreten und nicht die „Rolle“ unter Beweis zu stellen versuchen.

(Vgl.: Wustmann, C, 2004, S. 402 ff.)

Konsequenzen für eine kindorientierte Praxis

Eine bindungsstarke und bildungsintensive Entwicklungsbegleitung von Kindern ist also nur unter den drei oben genannten Ausgangsdaten zu realisieren:

1.) Es muss in erster Linie stets um eine Sättigung der „seelischen Grundbedürfnisse“ von Kindern gehen, damit sie aus einer tief erlebten Lebensfreude heraus Fähigkeiten mit einer nachhaltigen Auswirkung aufbauen können. (Anmerkung: Die Befriedigung der körperlichen Grundbedürfnisse wird an dieser Stelle selbstverständlich vorausgesetzt.) Kinder brauchen eine atmosphärisch angenehm zu erlebende Umgebung im Innen- und Außenbereich, in der sie handgreiflich, unmittelbar, aktiv, mit allen Sinnen, innerlich beteiligt und engagiert Erfahrungen machen können, die ihnen tatsächlich helfen, selbstständig, unabhängig und sozial beteiligt das Leben zu spüren und selbstaktiv mitgestalten zu können. Sie brauchen vielfältige, reale Handlungsräume und keine künstlichen, von Erwachsenen arrangierten Welten. Dabei müssen Erwachsene den Kindern vielfältige, alltagsbedeutsame Herausforderungen zutrauen, die Kinder mit Mut und Engagement, Lebendigkeit und Stolz, Risikobereitschaften und Leistungserlebnissen ausfüllen können und diese Erfahrungserlebnisse müssen Kindern Sicherheit vermitteln. Erwachsene müssen mit Kindern leben, mit Kindern fühlen, sich einfühlsam in sie hineinversetzen können und sich dabei der Perspektive der Kinder zuwenden – sie müssen damit aufhören, Kinder in ihre Erwachsenenperspektive zu zerren. Schließlich brauchen Kinder weniger eine didaktische Vielfalt an irgendwelchen „Frühförderangeboten“ als vielmehr feste Bezugspersonen, die sich selbst als den entscheidenden bildungsförderlichen Mittelpunkt begreifen. Kinder brauchen zuverlässige Bindungserfahrungen und damit engagierte, lebendige, staunende, mitfühlende, wissende, handlungsaktive, mutige, risikobereite, zuverlässige Menschen um sich und keine besserwissenden RollenträgerInnen, die immer noch meinen, Belehrungen der Kinder mache Kinder klug.

2.) Wenn der Dreh- und Angelpunkt eines selbstständigen, weitestgehend autonomen und sozial verantwortlichen Menschen der Grad des Selbstwertgefühls ist, haben Erwachsene immer wieder im Alltag die Aufgabe, sich im Umgang mit dem Kind zu reflektieren, inwieweit ihr Verhalten selbstwertförderlich oder selbstwerthinderlich auf das Kind wirkt.

3.) Auch wenn es eine „Frühpädagogik“ nach irgendeinem Lehrbuch oder irgendwelchen psychologischen Ratgebern nicht geben darf/kann, weil der Mensch damit jegliche emotionale Bezugsnähe zum Kind „verkopfen“ und gleichzeitig seine emotionale Nähe zum Kind verlieren würde, ist es für eine professionelle Fachkraft notwendig, sich mit so genannten „Entwicklungsgesetzen“ zu beschäftigen. Sie sollten für ein Grundlagenwissen sorgen, das zu einer werteorientierten Richtschnur für die gelebte Alltagskultur „mit Kindern“ wird.

Literatur:

Fuhrer, Urs (2009): Lehrbuch Erziehungspsychologie (2. Aufl). Bern: Verlag Hans Huber
Haug-Schnabel, Gabriele & Schmid-Steinbrunner, Barbara (2002): Wie man Kinder von Anfang an stark macht. Ratingen: Verlag Oberstebrink
Krenz, Armin (2010): Was Kinder brauchen. Aktive Entwicklungsbegleitung im Kindergarten (7. Aufl.). Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor
Krenz, Armin (2009): Kinder brauchen Seelenproviant (2. Aufl.). München: Kösel-Verlag
Krenz, Armin (2012): Kinderseelen verstehen. Verhaltensauffälligkeiten und ihre Hintergründe. München: Kösel-Verlag
Krenz, Armin (2009/2011): Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor
Krenz, Armin + Klein, Ferdinand (2012): Bildung durch Bindung. Göttingen: Verlag Vandenhoeck + Ruprecht
Leu, Hans Rudolf + von Behr, Anna (Hrsg.) (2010): Forschung und Praxis der Frühpädagogik. Profiwissen für die Arbeit mit Kindern von 0–3 Jahren. München: Ernst Reinhardt Verlag
Mietzel, Gerd (2002): Wege in die Entwicklungspsychologie. Kindheit und Jugend (4. Aufl). München: Verlags Union
Rossmann, P. (2001): Einführung in die Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters (3. Aufl.). Bern/Göttingen: Hans Huber
Wilkening, Friedrich; Freund, Alexandra M.; Martin, Mike (2008): Entwicklungspsychologie. Workbook. Weinheim: Beltz Verlag/Psychologie Verlags Union
Wustmann, Corina (2004): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Weinheim: Beltz Verlag

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik
Kinder sehen, verstehen und entwicklungsunterstützend handeln
Krenz, Armin
Burckhardthaus-Laetare
ISBN: 9783944548029
200 Seiten, 19,90 €


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Die Kleinsten im Blick

Gezielt beobachten und dokumentieren - Portfolio und andere Instrumente bei Kindern bis 3 Jahre

Beobachtung mit dem Ziel Kinder in ihrer Persönlichkeit, mit ihrem individuellen Weg der Entwicklung und des Lernens und ihren Ressourcen kennen zu lernen, ist die Basis für jede pädagogische Tätigkeit.

In dieser Fortbildung werden Sie Konzepte kennen lernen, die für Kinder bis 3 Jahre geeignet sind und die Grundlage für einen Austausch mit Eltern wie auch für eine effektive, ressourcenorientierte Unterstützung und Begleitung der kindlichen Bildungs- und Entwicklungsprozesse bilden.

Am Ende des Seminars...

  • sind Sie in der Lage, das Portfolio-Konzept in einer sinnvollen Weise für Kinder bis 3 Jahre
    anzuwenden.
  • können Sie dieses sowohl für die Zusammenarbeit mit Eltern als auch für die Begleitung der Kinder nutzen.
  • kennen Sie mindestens zwei weitere ressourcen-orientierte Beobachtungskonzepte für Kinder bis  3 Jahre (Bildungs- und Lerngeschichten nach dem DJI und MONDAY) und sind fähig, diese in Ihrem pädagogischen Alltag zu nutzen.
  • haben Sie Instrumente in der Hand, die Sie befähigen, Kinder in ihrer Entwicklung zu begleiten und zu unterstützen.

Zielgruppe
Pädagogische MitarbeiterIinnen in Tageseinrichtungen für Kinder

Hinweis
Bitte bringen Sie, soweit vorhanden, Portfolios aus der Krippe mit.

Referentin
Rita Offinger-Gaube, Diplom-Sozialpädagogin (FH), Supervisorin (DGSF), systemische Therapeutin/Familientherapeutin (DGSF), Fachberaterin für Kindertageseinrichtungen im DiCV Augsburg

Termin
20. bis 21. Februar 2020

Tagungsort
Begegnungszentrum, Eichenstraße 31 in Ottmaring

Beginn/Ende
1. Tag von 10.00 bis 17.00 Uhr
2. Tag von 9.00 bis 16.30 Uhr

Kursgebühr
245,-- €
inkl. Übernachtung im Einzelzimmer, Vollverpflegung und Kursunterlagen

190,-- €
ohne Übernachtung, nur Tagungsgetränke, Mittagessen und Kursunterlagen

Zertifikatskurs Fachkraft für Kinder bis 3 Jahre


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Erfahrungen machen Kinder stark

So finden Kinder ihren Weg und nehmen ihr Leben in die Hand

Kinder stärken und sie in ihrer Entwicklung unterstützen. Das ist der Weg, Kinder körperlich, geistig und seelisch zu erziehen. Bewegung und selbst gemachte Erfahrungen sind wichtige Vorraussetzungen, damit Kinder zu starken Persönlichkeiten werden, die sich nicht in Angst, Gewalt oder Sucht flüchten.

Mario (6 Jahre alt) wirkt bei allen Aktivitäten gehemmt und ängstlich. Er ist immer auf dem Rückzug: „Ich weiß nicht.“ · „Ich will nicht.“ · „Ich kann nicht.“ So lauten seine häufigsten Antworten.

Seine Mutter hat den Eindruck:

„Er traut sich nichts zu, in keinem Bereich. Unabhängig davon, ob es um Geschicklichkeit, Ideen, Beweglichkeit oder Durchsetzungsvermögen geht.“

Die Erzieherin hat beobachtet:

„Er bremst sich regelmäßig selbst aus. Ihm passiert es nie, dass er mal ganz spontan, quasi aus Versehen, bei einem Spiel oder beim Quatsch mitmacht.“

Der Grundschullehrer berichtet:

„Irgendwas lässt ihn vor jeder Initiative zurückschrecken. Ich glaube, er traut sich noch nicht mal über einen eigenen möglichen Einsatz nachzudenken. Und dann macht er halt gar nichts. Nur wenn er die Pflicht und den Druck spürt, bringt er seine Aufgabe hinter sich. Und zwar mit möglichst geringem Einsatz“.

Mario selbst meint:

„Alle wissen schon lange vor mir, wie man was richtig macht. Da fange ich erst gar nicht an, weil ich natürlich nicht weiß, wie es geht. Weil ich bestimmt einen Fehler mache oder was kaputt geht und es nie so gut wird wie das, was ich bei den anderen Kindern sehe.

Wer Hilflosigkeit gelernt hat, hat Angst vor neuen Erfahrungen.

Mario hat – wie erschreckend viele Kinder Angst davor, etwas falsch zu machen. Er sieht bei Aktionen seine Chancen nicht. Viel eher erwartet er automatisch einen Misserfolg – auf alle Fälle ein schlechteres Abschneiden gegenüber den anderen Kindern. Er geht davon aus, bereits verloren zu haben, bevor er sich überhaupt einer Situation stellt. Einen Erfolg oder einen Sieg hält er für ganz ausgeschlossen. Vor diesem Hintergrund ist es nur folgerichtig, dass er jeden eigenen Aufwand ablehnt. In seinen Augen birgt jeder Einsatz das Risiko, dass wieder etwas schiefgehen könnte und zumindest er selbst danach wieder maßlos enttäuscht sein wird. Es liegt außerhalb seiner Vorstellungen, dass etwas, was er macht oder anregt, Anerkennung verdient, einfach gut ist und auch er damit zufrieden sein könnte. Deshalb scheut Mario vor dem kleinsten Hindernis zurück – in seinen Augen scheint es ja auch unüberwindbar.

Wer Angst hat, braucht neue Erfahrungen, um keine Angst mehr zu haben.

Marios schlechte Erfahrungen prägen sein Verhalten so stark, dass er erstarrt und innerlich immer am gleichen Punkt stehen bleibt. Deshalb kann er von sich aus gar nicht in die Situation kommen, neue – mal positive – Erfahrungen zu machen. Er verbaut sich die Chance umzulernen, kann aber nichts dafür. Hier braucht er Hilfe.

Fachleute sagen: „Mario hat Hilflosigkeit gelernt. Und jetzt macht sein angstgeprägtes Verhalten ihn neuen Erfahrungen gegenüber lernresistent.“ Das heißt: Seine Furcht vor neuen angstmachenden Erlebnissen ist so groß, dass er auf sein angstbeschwichtigendes Verhalten – etwa sich bei Anforderungen zurückziehen oder sich bei Anfragen tot stellen – nicht verzichten kann. Hier mal anders zu reagieren wäre jedoch die einzige Voraussetzung für einen echten Umlernprozess. Die Erfahrung: „Es hat geklappt, es war sogar gut“ wäre ungeheuer wichtig für ihn. Aber Angst verhindert solche ermutigenden Erfahrungen. Es ist verhängnisvoll: Er braucht neue Erfahrungen, um Angst mehr zu haben. Diese Erfahrungen zu machen verhindert jedoch seine übergroße Angst. Ein echter Teufelskreis, aus dem Fachleute aber Ausstiegsmöglichkeiten anbieten können.

Verschiedene Disziplinen wählen heute für diese aus der Not entstandene stark einschränkende Erlebnisarmut eine interessante Herangehensweise – für Sie deshalb interessant, weil Sie hier wichtige Bestandteile der Resilienzförderung wiederfinden.

Folgende Gedanken zur Steigerung der psychischen Widerstandsfähigkeit kommen hier im therapeutischen Umfeld zum Tragen:

  • Erwachsene mit ihrem Erfahrungsvorsprung sollten über genug Ressourcen verfügen, um ein für das Kind günstiges Lebens- und Lernumfeld zu arrangieren, in dem Entwicklungsanreize entstehen können.
  • Geeignete Entwicklungsanreize sind Einladungen an die Kinder, auszuwählen und Schritt für Schritt weiterzugehen.
  • Die Erfahrungen müssen umorganisiert werden, damit sie das Kind bereichern, es lebensbejahender und handlungsfähiger werden lassen.
  • Es geht nicht darum, eine Verhaltensänderung herbeizuführen – nach dem Motto „Das Kind muss sich ändern, sonst gar nichts.“
  • Die Aufgabe ist nicht, das Kind besser an seine Umgebung anzupassen – sondern die Umgebung so zu verändern, dass das Kind es in ihr leichter hat, seinen eigenen Weg zu finden.
  • Nach dieser Anregung begleiten die Erwachsenen nur noch. Sie ermutigen zum Weitergehen, indem sie darauf achten, die Lebensbedingungen weiterhin attraktiv, herausfordernd, beeinflussbar und belohnend für das Kind zu organisieren. Es kommt darauf an, welche eigenen Gestaltungsmöglichkeiten das Kind darin wahrnimmt.

Der Sozialpädagoge Klaus Wolf beschreibt diesen pädagogisch-therapeutischen Schritt als „andereEntwicklungsbegleitung ...

  • weg von Erziehung durch Belohnung, Strafe und Reglementierung
  • hin zu einer Erziehung, die entwicklungsfördernde Lebensbedingungen arrangiert und tragfähige wechselseitige Beziehungen anbietet
    – das lässt Stärke spüren!

Es geht nicht darum, ein Kind nach einem vorher festgelegten Bild zu formen. Es geht nicht etwa um die Fabrikation des zuverlässigen oder normalen oder gesunden Menschen. Es geht einfach nur darum, die eigene, auch die „eigenartige“ Entwicklung eines Kindes zu begleiten und zu fördern, damit es zu seiner eigenen Form kommt.

Wir sagen: „Damit es seinen Weg findet.“ Und zwar mithilfe erwachsener Vorbilder und Strukturen, die mehr Orientierung geben und genügend Freiraum für eigene Erfahrungen lassen.

Mario in unserem Beispiel hat seinen Weg noch nicht gefunden. Vor diesem Problem stehen viele Kinder. Ihre Erwartung, dass bei ihnen auch mal was klappen könnte, ist viel zu klein. Deshalb gehen sie vorsichtshalber allen möglichen Erlebnissen aus dem Weg. So bleiben dann auch die wider Erwarten guten Erfahrungen aus – und gefühlsmäßig ist alles beim Alten geblieben.

Erst speziell für sie geschaffene Situationen mit sorgfältig „handverlesenen“ Entwicklungsanreizen helfen solchen Kindern, die fehlenden Erfahrungen nachholen und genießen zu können. Dann kann ihre „E-Kette“ in Gang kommen. Dabei geht es um den engen Zusammenhang zwischen Erwartungen, Erlebnissen, Erfahrungen und den sie begleitenden Emotionen, die allesamt immer tiefer in die Sackgasse hineinführen können, aber natürlich – beginnend an einem neuen Startpunkt – auch zielsicher wieder heraus.

Was hat Mario und Kinder wie ihn bisher davon abgehalten, ihren Weg zu finden?

Vieles spricht dafür, ...

  • dass er dauernd gegen „fremde“ Erwartungen ankämpfen musste und seine eigenen stattdessen zu kurz kamen.
  • dass er mit zu hohen Anforderungen konfrontiert wurde.
  • dass er keinen Spielraum hatte, seinen Lösungsweg zu versuchen, weil immer die effizienz- und zielorientierte Messlatte der Erwachsenen an sein Handeln angelegt wurde.
  • dass stets möglichem „Misslingen“ vorgebeugt, „Unnötiges“ ausgelassen, vorschnell eingegriffen und dauernd verbessert wurde.
  • dass er also ständig daran gehindert wurde, überhaupt mal einen eigenen Weg zu suchen.

Wir haben aus unseren vielen Beratungsgesprächen einige beeindruckende Gedanken solch verunsicherter Kinder zusammengestellt, die ihren eigenen Weg noch finden müssen und dazu Unterstützung brauchen:

  • „Ist überhaupt irgendwas richtig an mir? Wenn, dann kenne ich es nicht.“ (Fabian, 7 Jahre alt)
  • „Was wäre, wenn mal niemand dazwischen gehen würde? Wenn ich nur mal so was machen würde, einfach so, ohne Überlegen? Das wäre bestimmt von Anfang an eine Katastrophe. Manchmal denke ich, die Welt wäre danach überhaupt nicht mehr in Ordnung.“ (Laura, 6 Jahre alt)
  • „Ich weiß noch: Früher war ich mal besser drauf. Da habe ich mir immer vorgestellt, auf einem Pferd, das ich gezähmt habe und das mir gehört, durch die Wildnis zu reiten. Heute bringe ich keinen Tag hinter mich, an dem nicht tausend Leute an mir rumverbessern, mir aus der Patsche helfen wollen und mir sagen, dass sie jetzt für mich noch zu retten versuchen, was zu retten ist. Ohne die ganzen Helfer wäre ich dann wohl nicht mehr zu retten!“ (Svetlana, 12 Jahre alt)

Sich so schwach zu erleben, macht anfällig: Für noch mehr Angst, für gewalttätige Verzweiflung – und für alles, was einem ein besseres Leben verspricht und einen seine eigene Schwäche vergessen lässt. Zumindest auf Zeit.

Werden Lebens- und Lernfelder geschaffen, die wieder andere Erfahrungen zulassen, können diese besonders belasteten Kinder, wie auch Mario, sich mit professioneller Hilfe selbst entdecken und ihre Umwelt anfangen mitzugestalten. Dann kann auch Svetlana wieder auf ihr Pferd steigen und losreiten ... Marios Reaktionen konnten das Gefühl, nichts machen zu können, recht gut erklären und – wegen ihrer Heftigkeit – auch besonders klar seine Notsituation zeigen. Er hatte aufgrund seiner Angst und seiner Erfahrungen – die diese Angst immer wieder bestätigen – den Weg gewählt: „Wer nichts macht, kann auch nichts falsch machen.“

Das ist ein Trugschluss. Denn Inaktivität kann keine Verbesserung bringen – noch nicht mal eine Veränderung. Marios passives Verhalten wird ihm von seiner gesamten Umgebung – seinen Eltern, Freunden, im Kindergarten, in der Schule usw. – immer zum Vorwurf gemacht.

Das ist schlimm. Doch noch schlimmer ist es, dass das Gefühl, zur Inaktivität verdonnert zu sein, ein Gefühl ist, bei dem man sich selbst unglücklich, hilflos und schwach vorkommt. Wie will man so seinen Weg und sich selbst finden?

Sich schwach zu erleben macht anfällig – für Angst, Gewalt und Sucht.

Das Unglück, von sich aus nicht aktiv werden zu können und seine Stärken nicht zu kennen, findet man bei Kindern, denen Hilfestellung bei der Bewältigung wichtiger Entwicklungsaufgaben fehlt, wie der Psychologe und Pädagoge Klaus Fröhlich-Gildhoff in einem Trainingsmanual für Erzieherinnen beschreibt:

  • Stärkung von Selbstbewusstsein und Selbstwirksamkeitsgefühle,
  • Anregungen, auf etwas von sich stolz sein zu können,
  • Neugierde für sich selbst zu entwickeln, um sich selbst besser kennenzulernen und sich dessen bewusst zu werden, was man schon alles kann,
  • Sensibilisierung für die Selbst- und Fremdwahrnehmung von Gefühlen, das bedeutet, auch eigene Gefühle ausdrücken zu können,
  • Umgang mit Konflikten: Aufzeigen und Einüben von Verhaltensalternativen und Methoden zur Selbststeuerung.

Diesen Artikel haben wir folgendem Buch entnommen:

Stark von Anfang an
Kinder auf dem Weg zur Resilienz begleiten
Haug-Schnabel, Gabriele
Schmid-Steinbrunner, Barbara
Oberstebrink
ISBN: 9783934333451
20,00 €


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Mit Kunst & Krempel – Ferien im Park

Offene Ateliers und Werkstätten

Die Landschaft und der See des Olympiaparks bieten den offenen Rahmen für die gestaltende Auseinandersetzung mit dem Ort und mit den zur Verfügung gestellten vielfältigen Materialien, Werkzeugen und Medien. KünstlerInnen und HandwerkerIinnen geben Anregungen und handwerkliche Hilfestellungen in den Labors, Ateliers und Werkstätten. Im Vordergrund stehen das Forschen und Experimentieren mit ungewöhnlichen Materialien und Techniken. Die entstehenden Werke und Szenerien werden vor Ort ausgestellt, können weiter bespielt werden und werden Teil der sich stetig verändernden und wachsenden Kinderakademie.

Die Teilnahme ist kostenlos und für alle Kinder ab 8 Jahren möglich.

Die Ateliers und Werkstätten sind gleichzeitig geöffnet. Ein Einstieg ist – im Prinzip – jederzeit möglich, vorausgesetzt, es ist noch ein Atelierplatz frei, und es bleibt noch ausreichend Zeit zum Arbeiten. Eine Vorreservierung von einzelnen Werkstatt-Plätzen ist nicht möglich. Alle Werkstätten und Ateliers sind an allen Tagen geöffnet. Manche davon variieren in Programm, Material, Inhalt und Form. Bei Regen findet das Programm in den Zelten und mit geringen Einschränkungen statt. Der Zugang zu den Ateliers ist barrierefrei möglich.

Info-Telefon vom 26.7. bis 11.8., 9.30–17 Uhr: (01 60) 92 75 06 96

Termin: 28. Juli - 11. August 2019, täglich 11 – 18 Uhr

Ort: Olympiapark, Halbinsel beim Bootsverleih am See, München

Veranstalter: Kultur & Spielraum e.V. im Auftrag der Landeshauptstadt München/ Sozialreferat/ Stadtjugendamt, Jugendkulturwerk und in Kooperation mit der Olympiapark GmbH

Gruppen ab 8 Kindern müssen ihren Besuch anmelden: anmeldung@kulturundspielraum.de

Weitere Informationen:

Kultur & Spielraum e.V., Ursulastraße 5, 80802 München, www.kulturundspielraum.de
Tel.(0 89) 34 16 76, info@kulturundspielraum.de
Veranstaltungs-Hotline (ab 26.7.-11.8.) T. 0160-92750696
www.ferienakademie-kunstundkrempel.de


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Lego Report: Nur vier von zehn Kindern spielen zum Spaß

Rein zum Spaß spielen in Deutschland nur vier von zehn Kinder, so das Ergebnis einer Studie, für die die Lego Gruppe mehr als 3.700 Kinder aus neun Ländern befragt hat. Zwar hat der Nachwuchs genug Zeit zum Spielen (87 Prozent), den Kindern zufolge wünschen sich Mama und Papa hierzulande allerdings im Vergleich zu anderen Ländern besonders häufig einen konkreten Lernzweck dabei. 
Die Motivation mag zwar positiv sein. Schließlich möchten Eltern für ihre Kinder und deren Zukunft nur das Beste und bevorzugen für ihren Nachwuchs gerne Spielmöglichkeiten, die gezielt Wissen vermitteln und Kompetenzen schulen. Doch Kinder erobern sich die Welt vor allem durch das freie Spiel. Wer sie darin unterbricht oder ihnen sogar gezielt Spiele aufdrängt, wird bald merken, dass die Kinder mit deutlich weniger Lust oder gar nicht mehr spielen. Florian Gmeiner, Senior Marketing Director von Lego sagt dazu: „Die natürlichste Lernmethode ist das Spiel an sich, mit jeder Minute und Spielart lernen Kinder etwas Neues. Daher sollten wir dem Spielen generell mehr Raum im Alltag geben.“

Zeit zum Spielen ist elementar

Insofern kann – vorausgesetzt die Werte repräsentieren tatsächlich die realen Verhältnisse – dieses Erziehungsverhalten üble Folgen nicht nur für die Kinder haben. Denn Spielen, das verdeutlicht unter anderem auch die genannte Lego Studie, bedeutet Entwicklung von Kindern. Zudem ist es wertvoll für ihr Wohlbefinden und ihre Regeneration. Sowohl in Deutschland als auch im internationalen Durchschnitt gaben neun von zehn der befragten Kinder an, dass sie sich beim Spielen entspannen und von der Schule abschalten können.

Umgekehrt lässt sich also sagen: Wer Kinder vom Spielen abhält, beeinträchtigt ihre Entwicklung, ihr Wohlbefinden und ihre Regeneration. Und da Kinder unsere Zukunft sind, beeinflusst ein solches Erziehungsverhalten auch die Entwicklung unserer Gesellschaft negativ.

 

Besonders viel Zeit dafür haben laut Befragung übrigens dänische und russische Sprösslinge. In China und den USA gaben dagegen knapp ein Viertel der befragten Kinder an, über keine Zeit zum Spielen zu verfügen (Deutschland: 13 Prozent).
Zeit zum Spielen wirkt sich aber nicht nur auf Kinder positiv aus. Auch die grundsätzliche Zufriedenheit in Familien wird dadurch beeinflusst, insbesondere in Deutschland. Ebenfalls für die Studie befragte Eltern waren der Meinung, dass Spielen nicht nur die Entwicklung und Zufriedenheit von Kindern fördert (97 Prozent), sondern es auch sie selbst als Eltern zufriedener macht (89 Prozent). Darüber hinaus bezeichneten sich neun von zehn deutschen Familien, die wöchentlich fünf Stunden oder mehr gemeinsam spielen, als glücklich (87 Prozent). Spielen sie weniger als fünf Stunden pro Woche gemeinsam, sinkt die familiäre Zufriedenheit auf 71 Prozent. 

Für die Studie wurden knapp 13.000 Eltern sowie Kinder im Alter von fünf bis zwölf Jahren in Europa, Nordamerika und Asien befragt. In Deutschland waren es 1024 Eltern und 414 Kinder. 

Hier geht’s zur Studie


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Bastelidee: Alle Vögel fliegen hoch!

Eine lange Röhre (zum Beispiel von einer Küchenrolle) oder einen anderen geeigneten Gegenstand als Körper verwenden. Daran allerlei Flügel, Drachenköpfe, Beine, Arme, Antennen oder Solarfelder aus Draht, Karton, Joghurtbechern oder Apfelsinennetzen befestigen. Das Flugobjekt nach Belieben bemalen.

Durch den Körper eine Drachenschnur hindurchführen. Die freien Enden verknoten und so eine Schlaufe bilden. An der Schnur zum Trocknen aufhängen. Das fertige Objekt später an einem Zweig oder einem Nagel befestigen.

Material:

  • Draht, Karton,
  • Joghurtbecher,
  • Apfelsinennetze,
  • Klorollen,
  • leere Schachteln,
  • Kleber, Schere,
  • Wasserfarben
    oder andere Farben

Dieser Basteltipp stammt aus dem Buch:

Kleckern, klecksen, kleben
Manon Sander
Burckhardthaus-Laetare
176 Seiten, Hardcover
ISBN 978-3-944548-19-7
7,95 Euro 


Newsletter Kindergarten/Schule Top Themen Ernährung

Ernährungsministerium: Fachkräften fehlt oft Kompetenz bei „Essen“ und „Ernährung“

Gemeinsam mit dem Bundeszentrum für Ernährung, BZfE, will Bundesernährungsministerin Julia Klöckner ein Konzept erarbeiten, wie das Thema Ernährungsbildung verstärkt in Ausbildung, Studium und Fortbildungen untergebracht werden kann. Zudem möchte die Ministerin das bestehende Angebot an aktuellen Lehrmaterialen weiter ausbauen.

Im Rahmen der Studie analysierten Professor Dr. Helmut Heseker und sein Team an der Universität Paderborn Bildungspläne für die frühkindliche Bildung und Lehrpläne aller Schularten. Auch die Ausbildungsinhalte der Lehrkräfte und Pädagogen waren Gegenstand der Forschung. Ebenso wurden Schul- und Kitaleitungen, Lehrkräfte und Kitaträger befragt.

Kernergebnisse der Studie:

  • Die Themen Essen und Ernährung sind in den Bildungsplänen für Kita und Schule verankert.
  • Das Angebot an Fortbildungen reicht häufig nicht aus, um den Mangel in der Ausbildung zu kompensieren.
  • Lehrbücher weisen häufig fachliche Mängel auf.

Zentrale Ergebnisse im Bereich Kita:

  • Das pädagogische Personal wird nicht ausreichend qualifiziert. Vor allem in der Erzieherinnen-Ausbildung ist Ernährung nur ein Randthema.
  • Das Verständnis von Ernährungsbildung der Verantwortlichen (Kita-Träger und Kita-Leitungen) ist nicht immer umfassend und zudem sehr unterschiedlich ausgeprägt. 

Zentrale Ergebnisse im Bereich Schule:

  • Sachunterricht und Biologie bzw. Naturwissenschaften sind Leitfächer für Ernährungsbildung im Pflichtunterricht. Während im Sachunterricht der Grundschulen zum Teil mehrere Bereiche der Ernährungsbildung abgedeckt werden, wird im Biologieunterricht vor allem die naturwissenschaftliche Perspektive in den Blick genommen. Praxiswissen zu Herkunft von und Umgang mit Lebensmitteln oder Informationen zu Esskultur oder regionaler Vielfalt von Essen und Trinken werden eher nicht vermittelt.
  • An mittleren Schulformen (Sekundarstufe I) kommen ergänzend bundeslandspezifische Unterrichtsfächer hinzu (beispielsweise Hauswirtschaft, Alltagskultur, Ernährung, Soziales oder Verbraucherbildung). Diese setzen sehr unterschiedliche Schwerpunkte, decken aber häufig mehrere Bereiche der Ernährungsbildung ab. In der Regel werden diese Fächer jedoch nur im Wahlpflichtbereich angeboten und sind somit nicht verpflichtend.
  • Eine kontinuierliche und verpflichtende Verankerung von umfassender Ernährungsbildung in der Schullaufbahn ist nicht gewährleistet.
  • Ernährungsbezogene Studieninhalte im Lehramtsstudium für Sachunterricht und Biologie fehlen weitgehend.
  • Für die bundeslandspezifischen Fächer fehlen mitunter Ausbildungsstandorte. 

Quelle: Pressemitteilung Bundesernährungsministerium

 


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Das Berufsbild „ErzieherIn“ – anspruchsvoll und ausdrucksstark

19 Punkte für ein klares Selbstversändnis

Der „Bundesverband Evangelischer ErzieherInnen und Sozialpädagogen/Sozialpädagoginnen e.V.“ hat erstmals 1980 und 1994 in einer leicht veränderten Fassung ein professionell verfasstes „Berufsbild ErzieherIn“ erstellt, das nicht nur seiner damaligen Zeit weit voraus war, sondern auch noch in den heutigen Jahren als eine bedeutsame Grundlage für ein professionelles Berufsverständnis angesehen werden kann bzw. betrachtet werden muss. Es besitzt bis in die heutige Zeit eine uneingeschränkte Gültigkeit und wurde auch von anderen Bundesverbänden als Leitbild akzeptiert. Dabei darf und sollte es keine Rolle spielen, dass das „Berufsbild ErzieherIn“ von einem kirchlich geprägten Bundesverband erstellt wurde und nicht von einer religionsunabhängigen Vereinigung erarbeitet worden ist, weil die inhaltlichen Aussagen „punktgenau den Nagel auf den Kopf“ treffen. So heißt es im ersten Teil der „allgemeinen Merkmale des ErzieherInnenberufs“ unter den Stichworten „Erwartungen“ und „Erziehungsauftrag“:

„Das pädagogische Handeln (1) der ErzieherInnen geschieht im Spannungsfeld (2) vielfältiger, oft widersprüchlicher Erwartungen (3), die von Kindern, Eltern, Trägern und der Allgemeinheit an ErzieherInnen herangetragen werden. ErzieherInnen verstehen sich dabei in erster Linie als PartnerInnen des Kindes und Jugendlichen (4) und Anwalt ihrer Interessen (5). ErzieherInnen treten insbesondere für die Erhaltung und Verbesserung der Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen (6) aller Schichten, Nationen und Religionen ein (7). Von diesem Standpunkt aus müssen sie ständig neu die Berechtigung der Ansprüche prüfen (8), die an sie gestellt werden. ErzieherInnen treffen ihre Entscheidungen (9) für ihr erzieherisches Handeln (10) auf der Grundlage einer kritischen Auseinandersetzung (11) sowohl mit den pädagogischen Traditionen (12) als auch mit neuen, wissenschaftlichen Erkenntnissen (13) und bildungspolitischen Strömungen (14). Das pädagogische Handeln der ErzieherInnen hat die Förderung der Gesamtpersönlichkeit des Kindes und Jugendlichen zum Ziel (15) und geht damit über eine bloße Bewahrung oder die Schulung einzelner Fertigkeiten hinaus (16). ErzieherInnen berücksichtigen die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen (17), ihre Lebenssituation (18) und die Entwicklungsaufgaben der jeweiligen Altersstufe (19/…/).“

(Anmerkung: Die Nummerierung hinter den einzelnen Satzteilen stammt vom Autor dieses Beitrages und wurde zur zielgerichteten Betrachtung im folgenden Teil eingesetzt.)

zu 1) Pädagogik verlangt ein pädagogisches Alltagshandeln 

Wenn in diesem Berufsbild grundsätzlich von einem „pädagogischen Handeln“ in der Praxis die Rede ist, wird deutlich, dass es zuallererst um eine qualitätsgeprägte Arbeit in (sozial-)pädagogischen Einrichtungen geht. Pädagogisches Handeln umfasst weitaus mehr als nur die Begriffe wie beispielsweise „Vermittlung von Nähe und Zuneigung“, „Entgegenbringen von Aufmerksamkeit für das einzelne Kind“, „Dasein für das Kind, wenn es mich braucht“ oder „persönliche Schwerpunktsetzung in der Arbeit“. Ohne Frage sind humane Verhaltensweisen wie „Wertschätzung, Achtung, Respekt, Nähe, Vertrauen und Liebe“ für eine gute Bindung zwischen ErzieherInnen und Kindern/Jugendlichen unverzichtbar, lassen sie doch letztendlich erst eine beziehungsorientierte Pädagogik zu. Gleichzeitig müssen aber auch die (sozial-)pädagogischen Fachkräfte wissen, dass es nicht darum geht, eine „Pädagogik aus dem Bauch heraus“ zu gestalten, eigene Vorlieben zum Ausgangspunkt der Arbeit zu erklären oder persönliche Abneigungen z. B. in einer didaktischen Schwerpunktsetzung zu pflegen. Das gesamte Handeln hat sich damit einer pädagogischen Zielsetzung, Begründung, Planung, Durchführung und Auswertung unterzuordnen.

zu 2) Pädagogik ist immer ein Spannungsfeld

Wenn im Berufsbild gleich zu Anfang von einem „Spannungsfeld“ gesprochen wird, so ist dies zunächst eine elementare Aussage. Pädagogik ist per se ein Knotenpunkt vielfältiger Interessen und lebt(-e) schon immer aus Widersprüchen, Ungereimtheiten, unterschiedlichen „Wahrheiten“, gegensätzlichen pädagogischen Ansätzen und konträr zueinander stehenden Anforderungen. Insofern ist der Wunsch nach „Ruhe in der Arbeit und allseitigem Verständnis für die geleistete Tätigkeit“ eine irreale Traumvorstellung. Wer sich auf das weite „Erfahrungsfeld Pädagogik“ als ErzieherIn einlässt, hat deutlich und ständig damit zu rechnen, dass die realisierte Pädagogik hinterfragt und kritisiert wird bzw. durch entsprechende Erwartungen von Eltern, dem Träger, der Landes- oder Bundespolitik, den FachberaterInnen, der Grundschule oder anderen Institutionen verändert werden soll. Dadurch, dass das „Spannungsfeld Pädagogik“ eine unumstößliche Realität ist, ergeben sich vor allem zwei Konsequenzen. Zum einen wäre es per se müßig und überflüssig, über den „Stress“ in der pädagogischen Einrichtung zu klagen, zum anderen kann gemutmaßt werden, dass dort, wo es keine Spannungen zu geben scheint, wahrscheinlich der Qualitätsanspruch entweder gar keine Beachtung findet oder nur sehr oberflächlich wahrgenommen und umgesetzt wird.

zu 3) Pädagogik steckt in vielfältigen Erwartungen

Die Erwartungen und Ansprüche – gerade und vor allem an die Elementarpädagogik – sind tatsächlich vielfältig und bei genauerer Betrachtung auch sehr widersprüchlich. Auf der einen Seite gibt es Eltern, die voller Ungeduld darauf warten, dass ihr Kind möglichst frühzeitig auf die Schulzeit vorbereitet wird, auf der anderen Seite gibt es Eltern, die vehement dafür eintreten, dass ihr Kind ausgiebig und viel spielen kann. Auf der einen Seite gibt es Eltern, die dafür plädieren, dass der eigenständige Entwicklungszeitraum „Kindheit“ wertgeschätzt wird, auf der anderen Seite sind bestimmte Eltern nur dann mit der Kindergartenarbeit zufrieden, wenn ihr Kind möglichst jeden Tag ein nahezu perfektes Produkt aus dem Kindergarten mit nach Hause bringt. Auf der einen Seite wollen viele Eltern möglichst regelmäßig und umfassend über die Entwicklungsschritte ihres Kindes informiert werden, auf der anderen Seite gibt es Eltern, die froh darüber sind, wenn sie möglichst weder zur Mitarbeit im Kindergarten gebeten noch auf Informations- oder Elternabende angesprochen werden. Dann gibt es die Erwartungen des Trägers, dass der Kindergarten „gut laufen“ soll, Eltern möglichst keinen Grund für Beschwerden haben, die Arbeit selbst möglichst kostenneutral gestaltet werden soll, MitarbeiterInnen verstärkt im Gemeindeleben oder in der Stadtteilarbeit aktiv werden könnten, offensive, berufspolitische Aktivitäten zu unterlassen seien, der Kindergarten auch nach außen hin ein „gutes Bild“ abzugeben habe, die MitarbeiterInnen Loyalität gegenüber dem Träger zu zeigen haben und sie gleichzeitig Verständnis für die finanziellen Einschneidungen und ungeliebten Personalkürzungen zeigen sollten. Schließlich folgen Ansprüche aus dem Qualitätsmanagement, den Bildungsrichtlinien, neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen (Beispiele: Resilienz und Bindungsforschung), die sich mit weiteren Erwartungen der Kinder und des Kollegiums zu einem nahezu unüberschaubaren Erwartungsgeflecht aufbauen.

zu 4) ErzieherInnen sind primär BündnispartnerInnen der Kinder

ErzieherInnen verstehen sich in erster Linie als „PartnerInnen von Kindern und Jugendlichen“ – welch eine gewichtige Aussage. Kinder hatten und haben in der Realität dieser Gesellschaft nur eine bedingt existente Lobby, die es vermag, z.B. die in der UN-Charta „Rechte des Kindes“ verbrieften und von der Bundesregierung ratifizierten Kinderrechte zur Praxis werden zu lassen. Auch wenn es einen „Deutschen Kinderrat“, die „Kinderkommission im Deutschen Bundestag“, die „Rechte des Kindes nach der Charta der Vereinten Nationen“ oder „Kinderbeauftragte“ in manchen Bundesländern, Kommunen und Städten gibt. PartnerInnen von Kindern fühlen sich sowohl diesen Kinderrechten als auch den bedeutsamen Erkenntnissen aus dem weiten Feld der Entwicklungspsychologie verpflichtet, damit Kinder und Jugendliche zu ihren Entwicklungsrechten kommen.

zu 5) ErzieherInnen haben kinderanwaltliche Aufgaben

Anwälte von Kindern, die deren Interessen vertreten, haben eine Reihe unterschiedlicher Aufgaben:

  • Sie legen Missstände, die ihnen Kinder durch ihre Verhaltensweisen, Berichte oder andere Ausdrucksformen anvertrauen oder demonstrieren, offen und versuchen dafür, aktiv und offensiv Sorge zu tragen, dass es den Kindern sowohl körperlich, intellektuell als auch emotional besser gehen kann.
  • Sie verstehen Verhaltensirritationen von Kindern und Jugendlichen als ein für sie zurzeit „notwendiges Signal- und Problemlöseverhalten“. Sie tragen nicht durch funktionalisierte, isolierte pädagogische oder therapeutische Maßnahmen dazu bei, dass Auslöser und Gründe für Verhaltensirritationen bestehen bleiben. Vielmehr versuchen sie, professionell und kompetent „das Übel an der Wurzel zu packen“.
  • Sie machen Kinder mit ihren unterschiedlichen Lebens­situationen zum Ausgangspunkt der Arbeit und verzichten damit bewusst auf eigene oder externe Leitideen für die pädagogische Arbeit, von denen sie annehmen, dass Kinder sich damit auseinandersetzen sollten.
  • Sie sorgen auch innerhalb des Kollegiums für eine Gesamtatmosphäre, damit Kinder sich in ihrer Einrichtung wohlfühlen, angenommen und verstanden fühlen.
  • Sie beziehen schließlich in der Öffentlichkeit Stellung – sowohl durch eine politische Gremienarbeit als auch durch berufspolitische Aktivitäten, durch eine offensive, fachlich geprägte Öffentlichkeitsarbeit in der Zusammenarbeit mit Schul- und Kinderärzten, Schulpädagogen, anderen Fachdiensten und durch eine fachkompetente Medienarbeit.

zu 6) Pädagogik ist immer eine innen- und außenorientierte Arbeit

Ein Eintreten für die Erhaltung und Verbesserung der Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen setzt zunächst einmal voraus, dass MitarbeiterInnen diese überhaupt wirklich kennen. Hausbesuche, ein gegenseitiges Kennenlernen, die Pflege einer regelmäßigen Kommunikationskultur sowie eine Ist-Analyse der realen Lebensbedingungen der Kinder/Jugendlichen und ihrer Familien(-teile) lassen den folgenden Satz wieder inhaltlich bedeutsam werden: „Wir holen das Kind dort ab, wo und wie es lebt.“

zu 7) Pädagogik ist grundsätzlich inklusiv

In einer multikulturellen Gesellschaft wie Deutschland ist es sinnvoll und daher unumgänglich, andere Kulturen, Religionen sowie Kinder und deren Eltern als gleichwertige Teile einer humanistisch geprägten Gesellschaft zu akzeptieren und alles dafür zu tun, dass der Inklusionsprozess aktiv vorangetrieben wird. In einer Zeit, in der es immer wieder zu Ausgrenzungen anderer Menschen kommt und eine Abnahme an sozialer Integrität festzustellen ist, gehört es auch zur Auseinander­setzung mit dem Berufsbild, deutliche Standpunkte gegen jedwede Ausgrenzung anderer Menschen zu beziehen.

zu 8) Pädagogik ist immer aktuell auszurichten 

Eine Überprüfung der Berechtigung der vielfältigen Ansprüche ist Aufgabe und zugleich eine professionell geprägte Selbstverständlichkeit. Ansprüche ergeben sich aus vielerlei Wünschen, Zielen, Erwartungen, Hoffnungen und Notwendigkeiten. Wenn Ansprüche daher stets qualitätsorientiert betrachtet werden (müssen), stellt sich schnell heraus, welche Ansprüche berechtigt sind und welche nicht.

zu 9) ErzieherInnen haben Entscheidungen zu treffen

Als BündnispartnerInnen und Anwälte und Anwältinnen von Kindern und Jugendlichen treffen dann die Fachkräfte ihre Entscheidung, welche Pädagogik zu vertreten ist und welche Schwerpunkte daher in der Arbeit ihren praktischen Niederschlag finden werden. Daher kommt der Fähigkeit zur Entscheidungskompetenz der (sozial-)pädagogischen Fachkräfte eine außergewöhnlich große Bedeutung zu.

zu 10) Pädagogik verlangt, persönliche Wünsche auch zurückstellen zu können

Das pädagogische Handeln bildet die Grundlage der gesamten Tätigkeit. Damit ist der Umsetzung persönlich bevorzugter Schwerpunkte ein deutlicher Riegel vorgesetzt. Hier geht es um ein Ausloten von Möglichkeiten und Grenzen, Vorgaben und Freiheiten, Selbstbestimmung und Fremdorientierung.

zu 11) Pädagogik verlangt Kritikfähigkeit und kritisches Sachhandeln

MitarbeiterInnen suchen und pflegen gleichzeitig selbstmotiviert, neugierig und engagiert die kritische Auseinandersetzung mit sich selbst und anderen. Dazu gehören unterschiedliche Methoden einer Diskussionsführung, vielfältiges Wissen um rhetorische Möglichkeiten und vor allem eine fachliche Standfestigkeit in der sorgsamen Beurteilung von Anforderungen und Situationen. Auseinandersetzungen sind als vielfältige Chancen zu begreifen, Wirklichkeiten zu verändern.

zu 12) Pädagogik ist innovativ 

Pädagogische Traditionen gibt es viele – von festen Schlafenszeiten, festen Frühstückszeiten, festgelegten Tagesrhythmen über Morgen- und Abschlusskreise bis hin zum Feiern bestimmter Feste. Ohne ihnen per se eine grundsätzliche Berechtigung abzusprechen ist es aber hilfreich, den Kindergartenalltag immer wieder daraufhin zu überprüfen, ob bestimmte pädagogische Traditionen ihre Bedeutung verloren haben oder sogar wieder eingeführt werden sollten. Die Frage hat dabei im Vordergrund zu stehen, ob und welche pä­dagogischen Traditionen einen Wert für die Entwicklung von Kindern besitzen und welche ihren Wert eingebüßt haben.

zu 13) Wissen bewirkt Fachkompetenz

Die kritische Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Erkenntnissen prägt die Fachkompetenz der ErzieherInnen. Die Akzeptanz und Übernahme bedeutsamer wissenschaftlicher Erkenntnisse bildet die Grundlage für abgesicherte Entscheidungen, um eine fundierte und qualitätsgeprägte Pädagogik zu ermöglichen.

zu 14)  Modernistische Tendenzen bedürfen stets einer Überprüfung

Bildungspolitische Strömungen haben einerseits ihr Gutes, andererseits bergen sie aber auch Gefahren in sich. Ihre Vorteile liegen darin, dass sie dazu beitragen, tradierte Wege in Frage zu stellen. Sie rütteln auf, schaffen Unruhe und sorgen für Spannungen. Ihre Nachteile liegen darin, dass Menschen mit einer geringen Identität und einer eingeschränkten Professionalität zu schnell auf jeden „zeitaktuellen Zug“ aufspringen, ohne selbst- und fachkritisch den Berechtigungswert dieser bildungspolitischen Strömung sorgsam zu überprüfen. Erinnert sei in diesem Zusammenhang an den allseits bekannten Satz aus der Pädagogischen Psychologie: „Wer nach allen Seiten offen ist, der kann nicht ganz dicht sein.“

zu 15)  Kinder lernen ganzheitlich

Wenn die „Förderung der Gesamtpersönlichkeit eines jeden Kindes/Jugendlichen“ im Vordergrund steht, verbieten sich von selbst sogenannte teilisolierte Förderprogramme oder Teilfunktionsübungen wie sie in vielen Einrichtungen zu beobachten sind. Ihre nachhaltige Ineffizienz wurde in vielen Untersuchungen deutlich bestätigt.

zu 16) Fähigkeiten bilden die Grundlage für Fertigkeiten

Eine „Schulung einzelner Fähigkeiten“ lässt Sinnzusammenhänge außer Acht. Da bekannt ist, dass beispielsweise Sprachentwicklung und Motorik, Aggression und das Primärgefühl der Angst, Überforderungen und psychosomatische Auffällig­keiten, Trauer und Anspannung eng miteinander verknüpft sind, würde die „Schulung einzelner Fähigkeiten“ die enge Vernetzung der unterschiedlichen Entwicklungsbereiche aufheben und ggf. damit neue Irritationen provozieren.

zu 17) Pädagogik sättigt kindliche Grundbedürfnisse

In einer qualitätsgeprägten Pädagogik werden seelisch-körperliche Grundbedürfnisse und aktuelle Interessens­lagen der Kinder und Jugendlichen zum Ausgangspunkt einer Pädagogik erklärt. Dabei geht es also weniger um außen­orientierte Arbeits- und Schwerpunktimpulse als vielmehr um personorientierte Notwendigkeiten und die besondere Motivationslage der Kinder und Jugendlichen.

zu 18) Pädagogik richtet sich nach realen Lebenssituationen

Lebenssituationen als Ausgangswerte einer kindorientierten Pädagogik richten sich auf Realitäten, in denen Kinder und Jugendliche groß werden, mit denen sie konfrontiert sind, mit denen sie sich auseinandersetzen (müssen) und die sie sowohl entwicklungsförderlich als auch entwicklungshinderlich in ihrer Persönlichkeit prägen (können).

zu 19) Pädagogik bewahrt „Kindheiten“ 

Wenn in der Pädagogik Entwicklungsaufgaben der jeweiligen Altersstufen zu berücksichtigen sind, dann heißt dies vor allem, das bedeutsame Feld der Entwicklungspsychologie zu beachten und als eine fachliche Orientierungshilfe zu verstehen.

Konsequenzen, die sich aus dem Berufsbild ergeben

Eine regelmäßige Auseinandersetzung mit dem eigenen Berufsbild verlangt von ErzieherInnen, sich mit der eigenen Berufsrolle zu beschäftigen, Widersprüche zwischen Anspruch und Wirklichkeit zu entdecken, eigene Handlungsmuster zu erkennen und ggf. zu ver­ändern, bisherige Arbeitsweisen und -schwerpunkte infrage zu stellen, neue fachliche und persönliche Herausforderungen als Entwicklungschancen zu begreifen, Identitätskrisen zuzulassen und neue Wege aus einer aktuellen Problemlage zu entdecken und auszuprobieren, handlungsleitende Werte zu überprüfen sowie Handlungsperspektiven engagiert umzusetzen.

Literatur

  • Hartmann, Martin/Röpnack, Rainer + Funk, Rüdiger (2005): Kompetent und erfolgreich im Beruf. Wichtige Schlüsselqualifikationen, die jeder braucht. Weinheim: Beltz Verlag
  • Krenz, Armin (Hrsg.) (2007/Nachdruck 2009): Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. Grundlagen für die Praxis. Mannheim: Cornelsen Verlag Scriptor
  • Martin, Richard + Schuster, Ottilia (2005): Survivalstrategien für Beruf und Alltag. Überleben im Veränderungsdschungel. Weinheim: Beltz Verlag

 

Diesen Artikel haben wir aus dem Buch von Armin Krenz mit dem Titel „Grundlagen der Elementarpädagogik“ entnommen. Das Buch ist bei Burckhardthaus-Laetare erschienen.

Grundlagen der Elementarpädagogik
Unverzichtbare Eckwerte für eine professionelle Frühpädagogik
Krenz, Armin
Burckhardthaus-Laetare
ISBN/EAN: 9783944548036
22,00 €