September 2018

Das Fotolabor als experimenteller Wirkungsraum

Das Prinzip der analogen Entwicklung

Das analoge Fotolabor als mobile Station oder als fester Raumbestand, kann bereits mit wenigen Mitteln als experimenteller Wirkungsraum für Groß und Klein dienen. In diesem Workshop lernen Sie spielerisch im freien Experiment das Prinzip der analogen Entwicklung kennen und anzuwenden.

Sie lernen, wie Sie ein Fotolaborprojekt aufbauen können. Die Referentin zeigt Ihnen die Grundlagen des experimentellen Fotolabors, die Ausstattung sowie die Herstellung und Entsorgung der benötigten Flüssigkeiten. Sie experimentieren in der Dunkelkammer und entwickeln eigene Fotogramme.

Kursinhalte:

  • Vermittlung der Grundlagen einer Dunkelkammer und ihrer Bestandteile
  • Mischen der Laborflüssigkeiten
  • Belichtung von Fotopapieren
  • Tipps und Tricks für eigene Fotolaborprojekte
  • Kennenlernen der Funktion und Bauweise einer Camera Obscura
  • Rätselspiele für den digitalen Fotoapparat

Zielgruppe: ErzieherInnen, LehrerInnen, PädagogInnen, SpielmobilerInnen
Leitung: Maximilan Füeßl, Spiellandschaft Stadt e.V.
Referentin: Carolina Bureta Schmaus, Kommunikationsdesignerin
Zeit: Samstag, 10. November 2018, 9.30 bis 17.00 Uhr
Ort: Spielhaus am Westkreuz, Aubinger Straße 57, München-Westkreuz
Teilnahmegebühren: 40 €

Zur Workshopleitung Maximilian Füeßl:
Pädagogik Bachelor, hauptamtlicher Mitarbeiter für spiel- und kulturpädagogische Projekte bei Spiellandschaft Stadt e.V., Ko-Leitung Spielhaus am Westkreuz

Zur Referentin Carolina Bureta Schmaus:
Kommunikationsdesign BA, seit 2017 freiberuflich im Bereich Design und Konzeption und als Mitarbeiterin bei Little Lab in München.

Weitere Informationen und Anmeldung auf: spiellandschaft.de

Kinder verstehen die „mitempfindende Sprache“ besser

Wie sich Kinder besser verstanden fühlen und zuhören lernen

Kommunikation ist ein Kunststück. Nur selten gelingt es uns, dass das, was wir sagen, beim anderen genau so ankommt, wie wir es meinen. Der chinesische Denker Konfuzius schrieb dazu einst: „Die ganze Kunst der Sprache besteht darin, verstanden zu werden.“ Spätestens wenn wir nach einem Mittagessen die Kinder darum bitten, den Tisch abzuräumen, glauben wir, eben in der Muttersprache des weisen Konfuzius mit ihnen gesprochen zu haben.

Viele haben sich dazu Gedanken gemacht. Schauen wir uns aber ein alltägliches Kind-Erwachsenen-Gespräch an, wird schnell klar, was da so alles schief läuft. Wenn der siebenjährige Luca wutschnaubend hereinkommt und brüllt, er wolle seinem besten Freund mal so richtig eine reinhauen, weil der sein Schulheft grundlos in den Dreck geworfen habe, sind wir geneigt, der Sache erst mal auf den Grund zu gehen. Wir stellen Fragen, in denen manchmal schon ein wenig verdeckte Kritik steckt: „Was ist passiert. Hast du ihm zuerst was getan?“, wir geben Ratschläge: „Vergiss das Ganze. Tobias ist doch dein bester Freund.“

Dass ein solches Gespräch danebengehen muss, ist klar. Für Adele Faber und Elaine Mazlish ist das einer von zigtausenden Fällen, die sie seit Jahrzehnten von oft verzweifelten ratsuchenden Eltern, Erzieherinnen und Lehrern zu hören bekommen. Als junge Mütter standen beide in einer ganz ähnlichen Situation. „Ich war eine wunderbare Mutter, bevor ich selbst Kinder bekam“, berichtet Elaine. „Dann hatte ich selbst drei. Jeder Tag schien nur die Variation des vorherigen zu sein. ,Du hast den anderen mehr gegeben als mir’, ,Das ist die rote Tasse, ich will die blaue’, ,Er hat mich gehauen’ oder ,Das Müsli sieht wie Kotze aus’. Irgendwann konnte sie es nicht mehr hören. Sie ging in eine Elterngruppe. Elaine lernte, dass sie ihre Kinder darin unterstützen sollte, sich gut zu fühlen. Und das gelingt vor allem, wenn wir die Gefühle unserer Kinder akzeptieren.

Kinder brauchen Mitgefühl und Aufmerksamkeit

Die meisten von uns meinen, die Gefühle der Kinder zu akzeptieren. Hören wir uns aber genau zu, kennen fast alle Bemerkungen wie „Du kannst gar nicht müde sein, Du hast doch eben geschlafen“, „Es gibt gar keinen Grund, so aufgeregt zu sein“, „Es ist nicht warm. Lass Deine Jacke an, du frierst sonst“, „Du sagst das nur, weil du dich ärgerst“ ...

Auf diesem Weg leugnen wir nicht nur die Gefühle der Kinder, wir versuchen sie sogar davon zu überzeugen, dass ihre eigene Wahrnehmung nicht stimmt. „Wer klug ist, wird im Gespräch weniger an das denken, worüber er spricht, als an den, mit dem er spricht“, schrieb der Philosoph Arthur Schopenhauer vor weit über hundert Jahren. Und das sollte besonders für die Gespräche mit unseren Kindern gelten. Bezugspersonen sind die wichtigsten Erwachsenen im Leben der Kinder. Sie sind Vorbild. Was nun, wenn sich ein Kind müde, verärgert, verängstigt oder gelangweilt fühlt. Es will doch, dass sein Vorbild von ihm weiß, wie es sich fühlt.

Wenn Kinder aufgeregt sind oder verletzt, brauchen sie keine Ratschläge, Philosophie, Fragen oder gar den Standpunkt eines anderen. Sie wollen, dass ihnen jemand wirklich zuhört, ihren inneren Schmerz erkennt und ihnen die Möglichkeit gibt, über das zu reden, was sie bewegt. Und: Reagieren wir mitfühlend, lernen unsere Kinder, selbst Lösungen zu finden.

Natürlich ist es gar nicht so einfach, einem kindlichen Gefühlsausbruch zuzuhören und einen Namen zu geben. Es braucht Übung. Hier sind ein paar Möglichkeiten, wie Sie Kindern helfen können, mit ihren Gefühlen umzugehen.

  1. Hören Sie mit voller Aufmerksamkeit zu.
  2. Zeigen Sie Verständnis für die Gefühle des Kindes: „Oh“, „Mmm“, „Ich verstehe“.
  3. Geben Sie den Gefühlen Ihres Kindes einen Namen.
  4. Geben Sie den Wünschen Ihres Kindes in der Phantasie nach

Zuhören und Akzeptieren

Luca, der sich so über seinen Freund ärgert, braucht keine Ratschläge. Er braucht zunächst einmal jemanden, der ihm hilft, seine Gefühle einzuordnen. Ein „Junge, bist du wütend“, hilft ihm viel weiter als Fragen oder Ratschläge. Schließlich muss er selbst einen Weg für sich finden. Kinder brauchen es, dass wir ihre Gefühle respektieren und akzeptieren. Hier ein paar Anregungen:

  1. Hören Sie ruhig und aufmerksam zu.
  2. Sie können mit einem Wort Verständnis für die Gefühle ihrer Kinder zeigen: „Oh ...“, „Mmm ...“ oder „Ich verstehe ...“
  3. Sie können dem Gefühl einen Namen geben „Das klingt frustrierend!“
  4. Sie können den Wünschen Ihres Kindes in der Phantasie nachgeben: „Ich wünschte, ich könnte die Banane jetzt sofort für dich reif machen.“
  5. Alle Gefühle sind zu akzeptieren. Manche Handlungen müssen wir jedoch einschränken: „Ich sehe, wie wütend du auf deinen Freund bist. Sag ihm mit Worten, was Du willst, nicht mit Fäusten.“

Verständigen ohne zu verurteilen

Jetzt werden Sie vielleicht sagen: „Schön, wenn ich nun meine Kinder verstehe. Aber wie verstehen meine Kinder mich?“ Schließlich räumt bei uns in der Einrichtung auch nicht der kleine Bruder von Konfuzius den Tisch ab.

Die Methoden, die wir so alltäglich anwenden, um unsere Kinder kooperativ zu stimmen, sind vielfältig. Viele tadeln und klagen an: „Was ist los mit Dir? Kannst Du nicht richtig aufpassen?“; andere beschimpfen: „Schau nur, wie du isst! Das ist ja ekelhaft!“; manch einer versucht es mit Drohungen: „Bist du nun endlich angezogen? Wenn du nicht gleich fertig bist, gehen wir ohne dich!“; oder mit Befehlen: „Ich will, dass du sofort deine Schuhe anziehst!“; beliebt sind auch Belehren und Moralisieren: „Du musst das verstehen. Wenn du von den anderen erwartest, dass sie zu dir höflich sind, musst du auch zu ihnen höflich sein!“; Warnungen: „Zieh Deine Jacke an, sonst wirst du dich erkälten!“; Märtyrer-Aussagen: „Schau nur meine grauen Haare. Alles wegen dir. Du bringst mich noch ins Grab.“; Vergleiche: „Warum kannst du nicht so fleißig sein wie deine Freundin?“; Sarkasmus: „Obwohl Du auf Morgen lernen musst, hast du dein Buch in der Schule gelassen. Wie schlau. Das war wirklich eine Glanzleistung!“ und Prophezeiungen: „So wird niemals etwas aus Dir werden!“

„... und aus unserem Gespräch wohl auch nicht“, möchte man ergänzen. Zwar sind viele dieser Bemerkungen alltäglich und werden wahrscheinlich keine bleibenden Schäden bei unserem Nachwuchs anrichten, dennoch sind sie mehr dazu angetan, Kindern schlechte Gefühle zu vermitteln.

Den Stein der Weisen hat dazu bisher noch niemand gefunden. Adele Faber und Elaine Mazlish vermitteln dazu fünf Fähigkeiten, die helfen können. Dazu erklären sie: „Nicht jede Methode wird auch bei jedem Kind funktionieren. Nicht jede Fähigkeit wird zu Ihrer eigenen Persönlichkeit passen. Diese fünf Fähigkeiten schaffen jedoch ein Klima des Respekts, in dem der Geist der Kooperation gedeihen kann.“

So können Sie Zusammenarbeit fördern:

1.) Beschreiben Sie, was Sie sehen oder beschreiben Sie das Problem: Es ist leichter, sich auf das Problem zu konzentrieren, das einem jemand beschreibt. „Leon, das Wasser im Waschbecken geht bis zum Rand.“ „Ich sehe, dass Deine Mutter dauernd vor der Tür auf und ab läuft.“ „Das Licht auf der Toilette brennt noch.“ „Cem, ich muss jetzt dringend telefonieren.“

2.) Geben Sie Informationen, denn diese sind leichter anzunehmen als Anklagen: „Kinder, die Milch wird sauer, wenn ihr sie nicht in den Kühlschrank stellt.“, „Apfelkerne gehören in den Mülleimer.“ „Es wäre mir eine große Hilfe, wenn du den Mittagstisch abdecken würdest.“

3.) Sagen Sie es mit einem Wort, denn weniger ist oft eindeutiger. Kinder hassen Belehrungen, lange Reden und Erklärungen. Je kürzer eine Ermahnung ausfällt, desto besser wirkt sie: „Kinder, in die Schlafanzüge.“ „Alexander, dein Mittagessen.“

4.) Reden Sie über ihre Gefühle. Kinder haben ein Recht darauf, die ehrlichen Gefühle ihrer Mitmenschen zu erfahren. Beschreiben wir unsere Gefühle, dann können wir ehrlich sein, ohne zu verletzen: „Ich mag nicht, wenn Du mich am Ärmel ziehst.“ „Es stört mich, wenn die Tür offen steht. Ich möchte keine Fliegen im Essen.“

5.) Schreiben Sie eine Nachricht: „Hilfe, Schmutz im Abfluss bereitet mir Verdruss. Dein verstopftes Waschbecken.“ „Lieber Leon, ich weiß, du bist mit Spielen beschäftigt, aber die Blumen brauchen Wasser. Danke. “

Hier haben Sie nun fünf Möglichkeiten, um die Zusammenarbeit mit ihren Kindern zu unterstützen und keine schlechten Gefühle aufkommen zu lassen. Aber aller Anfang ist schwer und es ist noch kein Meister vom Himmel gefallen. Adele Faber und Elaine Mazlish haben festgestellt, dass diese Fähigkeiten umso besser funktionieren, je authentischer sie geäußert werden. Die Übung macht also den Meister. Spielen Sie die Situationen gedanklich durch, probieren Sie Ihre Fähigkeiten an fiktiven Kindern aus. Das hilft und wird sich lohnen. Viel Erfolg dabei!

Adele Faber und Elaine Mazlish sind beide Mütter von drei Kindern. Sie sind international anerkannte Expertinnen, wenn es um Kommunikation zwischen Kindern und Erwachsenen geht. Mit ihrem Buch „So sag ich’s meinem Kind“ möchten sie allen helfen, die im Bereich Erziehung arbeiten, sich den Kindern in voller Aufmerksamkeit zuzuwenden und eine Sprache der Wertschätzung zu lernen, die tragfähige Beziehungen entstehen lassen. Dabei gehen Sie nicht nur ausführlich auf die einzelnen Themenfelder ein. Mit vielen anschaulichen Fallbeispielen, die sie in über 1000 Eltern-Workshops gewonnen haben, stellen sie die Situationen praktisch dar. Die verschiedenen Übungseinheiten sorgen dafür, dass die Themen schnell und nachhaltig eingeübt werden können.

Adele Faber/Elaine Mazlish

So sag ich's meinem Kind

Hardcover, 272 Seiten

ISBN: 978-3-934333-41-3

22,90

Mehr dazu auf www.oberstebrink.de



Strategie lernen mit Schakamata

- Advertorial -

Ein Spiel für planerisches Vorgehen und räumliches Denken

Schakamata ist ein kniffliges Strategiespiel. Die Idee dazu stammt von Paul Schobesberger. Dabei sollen die Spieler verschieden große Spielsteine durch Kippen auf quadratischen Feldern auf die andere Seite bewegen. Die Einkerbungen im Spielfeld erleichtern das Kippen der Spielsteine. Wer als Erster seine Spielsteine in das gegenüberliegende Startfeld bringt, gewinnt. Planerisches Vorgehen und räumliches Denken ist gefordert, wenn sich die Wege kreuzen.

Für 2 bis 4 Spieler. Ab 6 Jahre.

Inhalt/Material: 30 Spielsteine aus Buchenholz farbig gebeizt und lackiert, 3 Markierungsplättchen aus Birke Muliplex, lackiert, 1 Spielbrett und 4 Start-/Zielfelder aus MDF, 1 Würfel.

Maße: Spielbrett 28 x 28 cm, Start-/Zielfelder 7 x 28 cm, Spielsteine 3,5 x 3,5 cm, Höhe 3,5 cm, 7cm, 10,5 cm, Würfel 1,6 cm Kantenlänge.

Artikel-Nr: 103742

129,00 €*

*Preise inkl. MwSt. zzgl. Versandkosten.

Mitbauen und -basteln mit Bob der Baumeister

Getreu dem Motto "Können wir das schaffen? Yo, wir schaffen das!" ist Bob der Baumeister mit seinen Freunden stets dabei, wenn es darum geht, etwas zu reparieren oder zu bauen. Mit tollen Bau- und Bastelanleitungen zum Ausdrucken werden Kinder jetzt selbst zu großen Baumeistern, denn gemeinsam bauen macht Spaß! 

Die Kinderzeit AKTIV-Vorlage enthält tolle Bauanleitungen … wie baut man ein Floß aus Korken? Haben Sie schon einmal Kreide selbst hergestellt? Außerdem sollte jeder einen supercoolen Werkzeugkasten bauen können - mit Bob der Baumeister kein Problem! Schritt für Schritt wird dies mit Hilfe von Bildern kindergerecht erklärt. Und obendrein findet man auch noch Malvorlagen in dem Download. Eines ist klar: "Yo, wir schaffen das!"

Malspaß mit Bob

Mit Bob der Baumeister und seinem Team wird es nie langweilig. Um Langeweile zu vermeiden benötigt Bob tatkräftige Unterstützung! Gestalten Sie gemeinsam mit den Kindern schöne Bilder: Hier finden Sie weitere kostenlose Malvorlagen zum Ausdrucken und Ausmalen. 



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Studie: „Die Fibel führt zu besserer Rechtschreibung“

© micmacpics/Fotolia

Seit etlichen Jahren machen sich viele Eltern Sorgen, weil ihre Kinder auch im dritten und vierten Schuljahr kaum die Regeln der Rechtschreibung beherrschen. „Sie fragen, ob dies auch mit der eingesetzten freien Lehrmethode zusammenhängen könnte, nach der die Kinder nur nach ihrem Gehöreindruck schreiben sollen“, berichtet Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier von der Abteilung Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie der Universität Bonn. Zusammen mit Mitarbeiter Tobias Kuhl hat die Wissenschaftlerin mit einem größeren Team die Rechtschreibleistungen von mehr als 3.000 Grundschulkindern aus Nordrhein-Westfalen systematisch untersucht.

Die Wissenschaftler verglichen dabei die Rechtschreibleistungen der Kinder, die mit drei unterschiedlichen Methoden das Schreiben erlernt haben. Der „systematische Fibelansatz“ führt schrittweise einzelne Buchstaben und Wörter ein. Gesprochene Wörter werden unter Anleitung in Einzellaute zerlegt und jeder Laut einem Buchstaben zugeordnet. Fibeln sind so aufgebaut, dass die Kinder die Schriftsprache in einem fest vorgegebenen, strukturierten Ablauf vom Einfachen zum Komplexen erlernen und einen schriftsprachlichen Grundwortschatz aufbauen. Hilfestellungen und Korrekturen durch die Lehrperson gehören dazu.

Die Wissenschaftler der Universität Bonn testeten die Erstklässler kurz nach der Einschulung auf ihre Vorkenntnisse und nachfolgend an fünf weiteren Terminen bis zum Ende des dritten Schuljahres mit der Hamburger Schreib-Probe. Sie erfasst als Standardverfahren die Rechtschreibleistungen von Schülern in Form eines Diktats. „Die Fibelgruppe hat sich gegenüber den beiden anderen Didaktikgruppen als überlegen erwiesen. Zu allen fünf Messzeitpunkten haben die Fibelkinder bessere Rechtschreibleistungen erbracht“, fasst der Doktorand Tobias Kuhl die Ergebnisse zusammen. So machten Kinder, die mit „Lesen durch Schreiben“ unterrichtet wurden, am Ende der vierten Klasse im Schnitt 55 Prozent mehr Rechtschreibfehler als Fibelkinder. In der „Rechtschreibwerkstatt“ unterliefen den Schülern sogar 105 Prozent mehr Rechtschreibfehler als Fibelkindern.

„Die Studienergebnisse weisen klar darauf hin, dass alle Kinder gleichermaßen vom Einsatz einer Fibel im Unterricht profitieren“, sagt Röhr-Sendlmeier. Die Überlegenheit des Fibelansatzes zeige sich sowohl bei Kindern mit deutscher Muttersprache als auch mit anderen früh erlernten Sprachen.

 

Wissenschaftliche Ansprechpartner:

Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier

Institut für Psychologie

Universität Bonn

Tel. 0228/734269

E-Mail: uroehr@uni-bonn.de

 

Tobias Kuhl

Institut für Psychologie

Universität Bonn

Tel. 0228/734411

E-Mail: tobias.kuhl@uni-bonn.de

Lebenswege begleiten – mehr als ein Job

Als SOS-Kinderdorfmutter/-vater die Entwicklung junger Menschen aktiv fördern

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In vielen Kitas in Deutschland wird das Zahlenland von Prof. Preiß genutzt. Was hat es damit auf sich? Der kurze, animierte Film „Mias Entdeckungen im Zahlenland“ gibt einen Einblick in das Projekt für eine ganzheitliche mathematische Bildung in der frühen Kindheit.

Erfahrungen

Was sagen Fachkräfte zu ihren Erfahrungen mit den Entdeckungen im Zahlenland?

Interviews und Informationsbroschüren finden Sie in der Zahlenland-Mediathek unter https://zahlenland.info/mediathek/ 

Fortbildungsseminare

Mit unseren Fortbildungsseminaren möchten wir Sie für die Gestaltung einer ganzheitlichen mathematischen Bildung in der frühen Kindheit begeistern und Ihnen vielfältige und fundierte Ideen für Ihre Arbeit die Hand geben.

„Die Freude der Kinder an den Zahlen ist ein wertvolles Gut.“

Gerhard Preiß, Professor für Mathematikdidaktik (1935 – 2017)

Unsere Fortbildungsseminare im Überblick:

  • Seminare Zahlenland: Ganzheitliche mathematische Bildung für Kinder ab 4 Jahren
  • Seminare Entenland – Ordnung in der Welt: Lernfelder für Kinder ab 2,5 Jahren
  • Seminar Zauberhafte Welt der Formen - Kinder bauen und gestalten mit geometrischen Formen im Haus und im Freien
  • Seminar Zahlenwald: Ganzheitliche mathematische Bildung im Wald für Kinder von 3 bis 8 Jahren
  • Seminar Den Zahlen auf der Spur: Kinder erforschen Zahlen und Formen im Außengelände

Web: www.zahlenland.info

Wir freuen uns auf Ihre Interesse.

Ihre Ansprechpartner: Gabi Preiß, Jörg Finke

Zahlenland Prof. Preiß

Telefon: 06434 90 36 33

E-Mail: kontakt@zahlenland.info

Fortbildungen: www.zahlenland.info

Bücher und Material: www.zahlenland-shop.de

Facebook: www.facebook.de/zahlenland

Gesunde Lebensmittel entdecken

„Frisch auf den Tisch“ fördert das Bewusstsein für das Essen

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Wachsen Bananen auf dem Baum? Wo wachsen Kiwis? Wie sehen Radieschen innen aus? Haben Gurken Kerne? Das Spiel „Frisch auf den Tisch“ vermittelt elementares Wissen um Herkunft, Art und Aussehen von Lebensmitteln. Es handelt sich dabei um ein freies Sortier- und Legespiel, das das Bewusstsein der Kinder für gesunde Lebensmittel sensibilisiert, Freude am Erzählen und das Interesse an gesunder und ausgewogener Ernährung weckt.

Durch die realistische Fotodarstellung der Nahrungsmittel auf den Bildkarten und die Vielseitigkeit hat das Spiel einen hohen pädagogischen und ästhetischen Wert. Schon die Kleinen haben Spaß daran, Obst und Gemüse nach Farben und Aussehen zu sortieren.

Anspruchsvoller wird es, wenn die Kinder mehrere Kategorien auf den Tafeln zuordnen sollen: Welche Früchte wachsen auf dem Baum und welches Gemüse wächst über oder unter der Erde? Gehört die Birne zum Obst? Das anregende Legematerial fördert spielerisch den frühen Umgang mit Lebensmitteln.

Für einen und mehr Spieler. Ab 3 Jahre.

Inhalt/Material: 110 runde Bildkarten, 5 Sortiertafeln mit Einteilung, 7 x 2 Farbkarten, 10 x 2 Themenkarten, aus Birkensperrholz.

Maße: Bildkarten Ø 6 cm, Farb- und Themenkarten 6 x 6 cm, Sortiertafel 14 x 28 cm, Holzkasten mit Schiebedeckel 31 x 17 x 10,4 cm.

Artikel-Nr: 103916

203,00 €*

*Preise inkl. MwSt. zzgl. Versandkosten

Allergie-Lernland hilft Kindern und Eltern

Kinder lernen im Online-Portal „Alleleland“ spielerisch worauf es bei Allergien und Co. ankommt

- Advertorial -

Jucken, Übelkeit, Bauchschmerzen: Allergien sind unangenehm, besonders jedoch für Kinder, die häufig noch nicht verstehen, was in ihrem Körper vorgeht und warum sie plötzlich zum Beispiel keine Nüsse oder keinen Weizen mehr essen dürfen.

So wird eine Allergie schnell zur Belastungsprobe für die ganze Familie.

Um das zu ändern, bietet der Deutsche Allergie- und Asthmabund eine Kinder-Website zum Thema Lebensmittelallergien, Asthma, Neurodermitis und Heuschnupfen an: www.alleleland.de.

„Alleleland“ steht für Allergie-Lern-Land und ist Deutschlands erste Website, auf der Kinder altersgerecht und spielerisch das Wichtigste über Lebensmittelallergien, Asthma, Neurodermitis und Pollenallergie lernen. Angesprochen werden Kinder zwischen 5 und 12 Jahren. Rund eine dreiviertel Million Kindergarten- und Schulkinder leiden unter Lebensmittelallergien, etwa 500.000 Kinder und Jugendliche sind von Asthma und über 1 Million von Heuschnupfen betroffen.

Die Hauptfiguren im Alleleland sind der schlaue, lustige Professor Mino und sein bester Freund, der Antikörper Glucks. Gemeinsam mit den beiden Helden erkunden die Kinder die Themenwelten zu verschiedenen Lebensmittelallergien, wie Milch- oder Ei-Allergie, Asthma, Neurodermitis und Pollenallergien. Mino und Glucks helfen den Kindern komplexe Sachverhalte zu verstehen und in abwechslungsreichen Spielen wie dem „Eierlauf“, dem „Lungenforscher-Spiel“ oder dem „Pollen-Memory“ kann das neue Wissen spielerisch gefestigt werden.

Eingebettet in themenspezifische Erlebniswelten wie den Weizen-Wald oder das Nuss-Gebirge gibt es Steckbriefe, Rezepte und Basteltipps. In Asthmanien lernen die Kinder alles über Asthma, in Neurodermia erfahren die Kinder von Erdmännchen Suri alles Wichtige über Neurodermitis.

Die Kinder lernen im Alleleland spielerisch ihre Allergieauslöser näher kennen und erhalten Tipps, wie sie mit ihrer Erkrankung im Alltag besser umgehen können.

Das Onlineportal richtet sich mit einem eigenen Elternbereich auch an Eltern, Kita- und Schulpersonal, um sich in das Thema zu vertiefen und es in der Kita oder dem Unterricht zu integrieren. Der mehrschichtige Aufbau hilft den Beteiligten, Sicherheit im Umgang mit Lebensmittelallergien, Asthma, Neurodermitis und Pollenallergie sowie gefährdeten Kindern zu erlangen. Schauen Sie doch mal im Alleleland vorbei! www.alleleland.de.

Wer viel wissen will, der muss richtig spielen können

Spielen und lernen

Verblüffend? Nur wenn ein Kind wirklich spielfähig ist, wird es auch schulfähig

Gerade das Thema Spiel(en) gleicht auf Grund der Häufigkeit seiner Bearbeitung fast einem „ausgelatschten Schuh“, weil kaum eine Woche vergeht, in der nicht ein Buch über das „Spiel“ veröffentlicht wird und fast keine Fachzeitschrift der Pädagogik darauf verzichtet, zumindest einmal in ihrer Ausgabe zum Phänomen „Spielen“ Stellung zu beziehen. Spielseminare werden veranstaltet. Spielemessen durchgeführt, Spielpädagogik in Schulen unterrichtet und Spielmittelvertreter bieten immer neuere Produkte an. Wo also hin- geschaut wird, begegnet uns der Begriff „Spiel“. Einerseits scheint eine ungeheure Faszination von dem Wort auszugehen, andererseits birgt es ungeahnte Möglichkeiten, sich damit zu beschäftigen.

Die Folgen häufigen Aussagenmatsches

Tja, und nun dieser Artikel: Was kann er schon Neues bringen, ohne alte Kamellen aufzuwärmen, und warum lohnt es sich, ihn zu lesen? Die Antwort ist klar und unmissverständlich: Weil viele Veröffentlichungen das Phänomen „Spiel“ zerschlissen, zu viele Aussagen das Thema verwässert und zu viele Menschen das „Spiel“ zerredet haben. Was bleibt, ist nicht selten ein „Matsch von Aussagen“, die wirklichkeitsfremd, zu abgehoben und letztlich unklar sind. Deshalb soll in dem Artikel ein Bereich besonders beachtet werden: bestehende Zusammenhänge zwischen Spiel- und Schulfähigkeit bei Kindern im Kindergartenalter.

Die Folge häufigen „Aussagematsches“ über das Spiel sind bedenklich und nicht selten in der Praxis des Kindergartens zu beobachten: Es werden zum Beispiel so unsinnige Trennungen gezogen zwischen dem „freien“ und „gebundenen Spiel“. Spiel wird als methodisches Mittel eingesetzt oder in den Erklärungen von ErzieherInnen Eltern gegenüber, warum das Spiel für Kinder wichtig ist, folgen ungenaue und unvollständige Erklärungen. Außerdem sind Seminare zum Thema „Spiel“ nahezu immer ausgebucht, obgleich ja davon ausgegangen werden kann, dass ErzieherInnen während ihrer Ausbildung in dieser Frage genügend Spielkompetenz erworben haben. Es verwundert in diesem Zusammenhang nicht, dass etwa acht von zehn Kindergärten, die einen Referentenelternabend durchführen, den Wunsch äußern, zum Thema dieses Artikels dezidierte Ausführungen zu hören.

Spielen ist lernen – nicht mehr und nicht weniger

Wenn, wie wir wissen, die gesamte Denkentwicklung von Menschen daraus entsteht, wie häufig und intensiv sie als Kind aktiv gewesen sind/sein konnten, und wir gleichzeitig wissen, dass
 das gesamte Handeln von Kindern dazu dient, sich selber als ein „selbstbestimmter Bewirker“ zu erleben, sich in seinen Möglichkeiten und Grenzen zu erfahren, alte Erfahrungen auf neue Situationen zu übertragen und neue Erfahrungen zu bestaunen, dann heißt das zunächst einmal, dass das Tun für Kinder absolute Priorität vor allen anderen Äußerungsmöglichkeiten hat. Wenn wir zudem wissen, dass das Spiel die Hauptaktivität von Kindern ist – nicht das Reden oder Zuhören, nicht das Besprechen von irgendwelchen Situationen –, dann ergibt sich die logische Zusammenführung, dass das Spiel eine kindgemäße, von ihm selbst gewünschte und mit Erlebnissen besetzte Handlungsaktivität ist, die immer im Zusammenhang mit seiner Lebensumwelt verbunden und daher für das Kind ernst, bedeutungsvoll und real ist.

Nur durch Tätigkeit lernt ein Kind Verhaltensweisen, die es in sein Verhaltensrepertoire aufnimmt und damit in seine Persönlichkeit integriert. Daher nimmt es – in diesem Zusammenhang – nicht wunder, dass zum Beispiel viele Gespräche mit Kindern über irgendetwas in der Regel keine langfristigen Auswirkungen haben. Und dies den Kindern zum Vorwurf zu machen hieße, entwicklungspsychologische Schritte bei Kindern zu missachten. So heißt „Spielen“ für Kinder, den eigenen, inneren Impulsen nach Aktivität zu entsprechen, bestimmte Handlungsmöglichkeiten

zu erproben und seinen Verhaltensspielraum zu erweitern. Es erscheint in diesem Zusammenhang fast überflüssig zu sein, eindringlich darauf hinzuweisen, dass also der Begriff „Lernen“ zunächst nichts mit „Intelligenzerweiterung“, „Begabungsausbau“ oder ähnlichen Begriffen zu tun hat. zumal – wie oben erwähnt – Kinder in ihrer Entwicklung mit/aus ihrem Spielen Verhaltensweisen (zum Beispiel Konzentration, Aufmerksamkeit) auf- und ausbauen. Spielförderung von Kindern im Kindergarten geht somit mit der Persönlichkeitsentwicklung und ihrer Fähigkeitenerweiterung Hand in Hand; Fähigkeiten, die sowohl für ihr eigenes Leben als auch für die Schule wichtig und bedeutsam sind. Die Entwicklung der Spielfähigkeit bei Kindern unterbrechen heißt. sie in ihrer Gesamtpersönlichkeitsentwicklung zu bremsen, Teilleistungsschwierigkeiten (zum Beispiel in der Sprache) zu provozieren und wesentliche Kompetenzen bezüglich der Schulfähigkeit zu beschneiden.

Spielfähigkeit als Voraussetzung zur Schulfähigkeit

Auf Grund der zuletzt vorgenommenen Aussage ist es nicht verwunderlich, dass zum Beispiel bei schulversagenden Kindern, die trotz durchschnittlicher, guter oder sogar sehr guter Begabung/Intelligenz große oder größte Schwierigkeiten in der Schule zeigen, immer wieder folgende Daten auffallen:

  • Sie wurden zu früh eingeschult.
  • Sie wurden im Kindergarten und/oder zu Hause zu früh mit kognitiven Ansprüchen konfrontiert und damit über- fordert und
  • ein überaus großer Teil der Kinder ist in seiner Spielfähigkeit eingeschränkt.

Es kann in diesem Zusammenhang nicht Aufgabe sein, in besonderem Maße auf die ersten beiden Punkte einzugehen. Nur soviel sei kurz angemerkt: Häufig werden in der Beurteilung von Schulfähigkeit bei Kindern zwei Merkmale miteinander verwechselt: Begabung und Schulfähigkeit. Unter Begabung verstehen wir die Leistungskapazität von Kindern, also ihre Möglichkeiten, sich sprachlich auszudrücken, logisches Denken zu realisieren, Beziehungen und Gesetzmäßigkeiten zu erkennen oder Sinnzusammenhänge zu erfassen. Demgegenüber ist Schulfähigkeit etwas völlig anderes, nämlich neue und unbekannte Anforderungen auf Grund einer stabilen Selbstsicherheit neugierig und aufmerksam sowie angstfrei aufzugreifen und mit Interesse und Konzentration nach einer Lösung zu suchen und zu finden. Geht es bei der Begabung also um eine eher kopforientierte (= kognitive) Leistungsmöglichkeit, so zeichnet sich Schulfähigkeit durch eine reale, zu beobachtende Handlungsaktivität aus. Ein simpler Vergleich sei erlaubt: Eine Person mit Angst vor Hunden kann zwar wissen, dass ein bestimmter Hund nicht beißt, wird aber dennoch die Straßenseite wechseln, um ihm nicht zu begegnen. Das Wissen hilft der Person also nicht dabei, ihren Weg auf der Straßenseite mit dem Hund fortzusetzen. Oder: Ein Kind mit massiven Sprachschwierigkeiten weiß zwar, dass ihm nichts Ernsthaftes passiert, wenn es spricht und dabei stottert, schränkt seine Sprechhäufigkeit aber trotzdem immer weiter ein. Wissen (= Begabung) und Können (= Schulfähigkeit) sind daher immer zwei deutlich unterschiedliche Bereiche.

Zum anderen wissen wir, dass Kinder im Kindergartenalter – gerade auf Grund heutiger veränderter Lebenssituation im Vergleich zu früheren Kindheitserfahrungen – vor allem darum bemüht sind, ihre besondere Lebenssituation zu begreifen, Erfahrungen zu verarbeiten, Enttäuschungen und „Unbegreiflichkeiten“ (zum Beispiel Elternstreit unverstandene Fernsehgeschichten) nachzuvollziehen und für sie offene Fragen zu beantworten. Kinder sind mit sich beschäftigt, ihrer Sicht von Wirklichkeit und ihrem Verständnis von Richtigkeit. Dabei stören letztendlich irgendwelche, von Erwachsenen ausgearbeitete Denkaufgaben den Prozess der Kinder sich zu definieren und umfassend zu begreifen.

Auch wenn vorschulische Arbeit von ErzieherInnen und Eltern mit noch so guten Absichten eingesetzt wird: Dies geht grundsätzlich an der Aufgabe des Kindergartens vorbei, entspricht nicht der Entwicklungsrealität von Kindern und bedingt langfristig genau das Gegenteil im Hinblick auf Intelligenzförderung. Verschiedene Untersuchungen belegen dies eindeutig. Leider ist dies schon lange bekannt, dennoch hält sich das Märchen von der „frühen Vorschulförderung als ein guter Start fürs Leben“ weiterhin aufrecht mit dramatischen Folgen für Kinder.

Nun folgt eine entscheidende Beobachtung: Kinder, die in Teilbereichen oder auf ganzer Linie in der Schule versagen, zeigen in hohem Maße Einschränkungen in ihrer Spielfähigkeit. Umgekehrt ist es so, dass Kinder mit einer ausgesprochen guten Spielfähigkeit durchweg den Anforderungen in der Schule entsprechen. Natürlich können und müssen hier Vermutungen geäußert werden: Offen- sichtlich haben Kinder mit einer guten Spielfähigkeit Kompetenzen zur Verfügung, die notwendig für ihr Bestehen in der Schule sind. Gleichzeitig bringen kognitive Förderungsprogramme den emotionalen Entwicklungsprozess bei Kindern durcheinander, der wiederum dafür verantwortlich ist, dass sie in ihrem Aufbau der Spielfähigkeit gehandicapt werden. Und genau hier schließt sich der Kreis. Folgendes Schaubild mag dies verdeutlichen:

Eingeschränkte Spielfähigkeit, bedingt durch Geschehnisse/Situationen in der unmittelbaren Umgebung des Kindes

Im Gegensatz dazu:

Gute Spielfähigkeit bedingt durch kindgerechte Rahmenbedingungen im Kinder garten bezüglich des Spiels und einer hohen Wertschätzung durch die Eltern

= eingeschränkte Schulfähigkeit

= vorhandene Schulfähigkeit

Spätestens jetzt kommt die Frage auf, was denn unter Spielfähigkeit verstanden wird: Darunter verbirgt sich die grundsätzliche Fähigkeit (= Kompetenz), die Fülle der Spielformen, wie zum Beispiel Rollen-, Imitations-, Bewegungs-, Regel-, Fantasie-, Strategie-, Funktions-, Imaginations- und darstellendes Spiel aktiv zu erleben und ohne und mit Material, alleine und mit anderen Personen, langfristig und ausdauernd sowie mit Neugierde, Aufmerksamkeit und Konzentration belastbar eine Spielsituation zu gestalten. Selbstverständlich können sich Kinder nur dort spielend erfahren und verwirklichen, wo einerseits die gesamte Atmosphäre zum Spielen motiviert, andererseits Kinder genügend Raum zur Verfügung bekommen, in dem sie sich ernst genommen fühlen. Dies passiert dann, wenn Kinderbedürfnisse zum Ausgangspunkt der Pädagogik gemacht werden und nicht Eltern/ErzieherInneninteresse die Arbeit bestimmt.

Schulfähigkeit als Folge von Spielfähigkeit

Es fasziniert immer wieder, Verhaltensweisen bei Kindern zu beobachten, die viel und intensiv spielen, im Kindergarten, zu Hau- se und mit Freunden in deren Umgebung. Sie zeichnen sich zum Beispiel dadurch aus, dass sie in der Regel ausgeglichen, zuversichtlich, voller eigenem Vertrauen, bewegungsaktiv und -koordiniert, kontaktfreudig, ausdauernd und motiviert, sprachaktiv und kooperativ, wahrnehmungsoffen und aufmerksam, interessiert, neugierig und fantasievoll sind. Bringen wir diese Beobachtungen und weitere differenzierte Wahrnehmungen in ein Ordnungsraster

im Hinblick auf grundsätzliche Kriterien zur Schulfähigkeit, so er- gibt sich folgendes Bild: Schulfähigkeit ist definiert als ein Kompetenzgefüge mit folgenden Teilfähigkeiten:

Kognitive Schulfähigkeit, zum Beispiel

  • Kinder zeichnen sich durch Konzentration, also Ausdauer und Genauigkeit aus,
  • haben ein aktives Sprechverhalten,
  • besitzen einen guten Sprachfluss, einen großen Wortschatz,
  • denken in folgerichtigen Kausalzusammenhängen,
  • können Informationen abstrakt und logisch weitergeben,
  • besitzen eine gute Wahrnehmungs- und Beobachtungsfähigkeit.

Emotionale Schulfähigkeit, zum Beispiel

  • Kinder sind gefühlsmäßig eher ausgeglichen,
  • stehen neuen Anforderungen zuversichtlich gegenüber,
  • haben Vertrauen in die eigene Person,
  • verarbeiten Enttäuschungen eher ruhig und konstruktiv,
  • können uneindeutige Situationen in gewissem Rahmen aushalten,
  • zeigen eine hohe Anstrengungsbereitschaft

Motorische Schulfähigkeit, zum Beispiel

  • Kinder haben ein gutes Reaktionsvermögen,
  • zeichnen sich durch eine gute visuellmotorische Koordinationsfähigkeit aus,

  • können ihre Feinmotorik steuern,

  • setzen grobmotorische Aktivitäten bewusst ein.

Soziale Schulfähigkeit, zum Beispiel

  • Kinder haben eine altersentsprechende Toleranzhaltung,
  • nehmen gerne Kontakt zu anderen Menschen auf,
  • sind in einer Gruppe ansprechbar,
  • halten Kontakte einerseits aufrecht, brechen aber auch Kontakte überlegt und gezielt ab,
  • haben keine Schwierigkeiten, sich von vertrauten Personen zu lösen,
  • halten Regeln ein beziehungsweise arbeiten an ihrer Veränderung.

Vergleichen wir nun die Fähigkeiten von Kindern, die sich durch eine gute Spielfähigkeit auszeichnen, mit den Anforderungen der Verhaltensweisen, die einer Schulfähigkeit zugerechnet werden, fällt auf, dass Deckungsgleichheit besteht‘ Das heißt im Einzelnen:

Kinder erwerben beim Spielen die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sie brauchen, um schulfähig zu sein.

Schulfähigkeit ist eine mittelbare Folge aus der Spielfähigkeit. Sie zu beschneiden hieße, Kinder im Aufbau ihrer Schulfähigkeit aktiv und passiv behindern.

Kognitive Lernprozesse geschehen gerade während des Spiels, also in Situationen, die nicht von Erwachsenen im Hinblick auf kognitive Förderung strukturiert sind!

Eine der wesentlichen Grundlagen für Intelligenz und Selbstbewusstsein von Menschen ist die Fähigkeit, sich in andere Menschen, ihre Absichten und Gedanken, hinein- versetzen zu können. Genau dies geschieht im Spiel und gerade nicht beim so genannten „vorschulischen Arbeiten“.

Die „allgemeine Schulfähigkeit“ ist immer nur dann gegeben, wenn die „emotionale Schulfähigkeit“ ausgeprägt ist. Sie dominiert an erster Stelle und kann sich nur dort entwickeln, wo Kinder ausgiebig spielen.

Nur wenn die „emotionale Schulfähigkeit“ bei Kindern ausgeprägt ist, kann sich die „kognitive Schulfähigkeit“ am besten entwickeln.

Ausblick

Spiel schafft Kindern Identität und vermittelt ihnen, wer sie sind, was sie können, wie ernst sie genommen werden und welche Achtung sie real erfahren. Natürlich wäre es völlig falsch, die Förderung der Spielfähigkeit lediglich unter dem Aspekt einer Schulfähigkeit zu sehen: Damit würde das Spiel pervertiert werden. Vielmehr dient das Spiel den Kindern dazu, sich in ihrer Gesamtpersönlichkeit zu erfahren und zu entwickeln, weil es genau ihre Möglichkeit ist, ihr Leben spielend zu begreifen.

Wir wissen, dass auf der einen Seite die Lebensrealität von Kindern sowohl durch Elternforderungen und familiären Druck, massiv zunehmende Medieneinwirkungen und ökologische Dramen gekennzeichnet ist, auf der anderen Seite durch gleichbleibend ungünstige Bedingungen in pädagogischen Einrichtungen immer größere Anforderungen an Kinder (Eltern und ErzieherInnen) gestellt werden. So nimmt es nicht wunder, dass „auffällige Verhaltensweisen“ bei Kindern in einigen Verhaltensbereichen, wie zum Beispiel Sprache, Psychosomatik und Selbstwertgefühl, in Form von Sprachauffälligkeiten, körperlicher Anfälligkeit bei seelischer Belastung und zunehmender Angst in den letzten beiden Jahr- zehnten erheblich zugenommen haben.

Dem muss kompetent begegnet werden in Gesprächen mit KollegInnen, Eltern, MitarbeiterInnen anderer Einrichtungen, Berufs- verbänden und mit Trägern sowie in der Veränderung von Situationen. So auch in der Forderung, zum Beispiel dem Spiel absolute Priorität im Umgang mit Kindern zu gewähren, vorschulische Arbeitsblätter und -programme zu verbannen und eine Öffentlichkeitsarbeit zur Bedeutung des Spiels für die Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern – auch im Hinblick auf ihre Schulfähigkeit – voranzubringen, dass gerade ErzieherInnen auf Grund ihres faktischen Wissens daran mitarbeiten, die Welt von Kindern aktiv mitzuverändern im Sinne des Schaffens von Spielwelten, wo es Spaß macht, als Kind zu leben und ausgiebig zu spielen.

Gleichzeitig sind aber auch politische Mandatsträger gefordert, Vorschulen systematisch aufzulösen, für wirklich attraktive Spielflächen und -plätze zu sorgen und vor allem endlich Konsequenzen aus Untersuchungsergebnissen zu ziehen, wenn es zum Beispiel um das Einschulungsalter geht. Wir wissen, dass die Zahl der schulversagenden Kinder, die mit knapp sechs Jahren eingeschult werden, um ein Vielfaches höher ist als die Anzahl der Kinder, die erst mit sieben Jahren eingeschult werden.

Gleichzeitig wissen wir, dass die Entwicklung der Spielfähigkeit sich bis ins 7. Lebensjahr der Kinder hineinbringt (Parallelität von Schul- und Spielfähigkeit). Welch ein Beleg zur Durchsetzung der Forderung, Kinder erst mit sieben Jahren einzuschulen! Die Schule muss sich fragen, wie kinderfreundlich und kindfähig sie ist. Lehrerinnen haben eine Antwort auf die Frage zu finden, welches Lernverständnis sie zur Grundlage ihres Unterrichts gewählt haben und wie kindzentriert ihre Schulstunden ausgerichtet sind. Die Arbeit der ErzieherInnen wird sich daran messen, wie spielkompetent die Kinder während der Kindergartenzeit wurden, ohne dass das Spiel zu einem methodischen Mittel degradiert und sinnentleert wurde.

(Dr. Armin Krenz)

Der Text entstammt dem Buch von Dr. Armin Krenz, Elementarpädagogik aktuell – Die Entwicklung des Kindes professionell begleiten, Seite 156-165, Burckhardthaus-Laetare, München 2013. 

Armutszeugnis für Kinderfreundlichkeit in Deutschland

85 Prozent fordern mehr Engagement für Kinderfreundlichkeit

Eine repräsentative Umfrage im Auftrag des DKHW anlässlich des Weltkindertages am 20. September 2018 zeigt einen deutlichen Handlungsauftrag für die Politik, mehr als bisher für eine kinderfreundliche Gesellschaft in Deutschland zu tun. Dabei wurden verschiedene Aspekte abgefragt: 85 Prozent der Befragten sehen es als sehr wichtig oder wichtig an, dass sich Politikerinnen und Politiker genügend um die Bekämpfung der Kinderarmut in Deutschland kümmern. Dass sie dies tatsächlich machen, meinen nur 16 Prozent. Sehr große Diskrepanzen zwischen Anspruch und Wirklichkeit gibt es auch bei der Unterstützung von Familien, beim Schutz von Kindern vor Gewalt, bei Fragen hinsichtlich selbstbestimmter Zeit sowie ausreichender Erholung und Spiel- und Freizeitmöglichkeiten für Kinder. Außerdem sehen mehr als ein Drittel der Befragten Probleme bei der Umsetzung des Anspruchs, dass man sich in Deutschland gut um Kinder aus Flüchtlingsfamilien kümmert.

Gleichzeitig ist eine knappe Mehrheit der Befragten von 56 Prozent der Meinung, dass Deutschland alles in allem ein kinderfreundliches Land ist. Das sind zwei Prozentpunkte weniger als noch vor drei Jahren. Nach dem Urteil von 39 Prozent der Befragten ist Deutschland dagegen kein kinderfreundliches Land. 

„Die Ergebnisse der Umfrage zum Weltkindertag 2018 sind ein Armutszeugnis für unser Land. Die Diskrepanz zwischen den Ansprüchen der Menschen an eine kinderfreundliche Gesellschaft und deren Verwirklichung ist teilweise erschreckend. Das gilt insbesondere für die Bekämpfung der Kinderarmut und den Schutz von Kindern vor Gewalt. Wir schaffen es aber auch nicht, unseren Kindern genug selbstbestimmte Zeit und Erholung sowie ausreichend Spiel- und Freizeitmöglichkeiten zu ermöglichen. Die Zahlen sind ein klarer Auftrag für die Politik zu handeln, damit wir uns endlich auf den Weg zu einer kinderfreundlichen Gesellschaft für alle Kinder machen, und es egal ist, woher ein Kind kommt oder ob seine Familie arm ist“, betont Thomas Krüger, Präsident des Deutschen Kinderhilfswerkes.

„Für Kinderfreundlichkeit ist neben der Politik auch die soziale Gemeinschaft verantwortlich. Denn sie beginnt im Alltag, beim direkten und respektvollen Umgang mit Kindern. Dieser Respekt ist in unserer Gesellschaft leider an vielen Stellen nur unzureichend vorhanden. Schließung von Spielstraßen, Verwahrlosung von Kinderspielplätzen, Klagen gegen Kinderlärm oder Restaurants und Hotels, in denen Kinder keinen Zutritt haben, sind Anzeichen einer kinderentwöhnten und an manchen Stellen sogar kinderfeindlichen Gesellschaft“, so Krüger weiter.

Die Umfrageergebnisse im Einzelnen

1. Wichtigkeit verschiedener Aspekte für eine kinderfreundliche Gesellschaft

Fast alle Befragten (98 Prozent) sind der Meinung, dass der Schutz von Kindern vor Gewalt für eine kinderfreundliche Gesellschaft sehr wichtig oder wichtig ist. Jeweils 93 Prozent betrachten die Unterstützung von Familien mit Kindern (z.B. finanziell oder durch eine gute Vereinbarkeit von Beruf und Familie) sowie ausreichende Spiel- und Freizeitmöglichkeiten für Kinder als sehr wichtig oder wichtig für eine kinderfreundliche Gesellschaft. Für 87 Prozent ist selbstbestimmte Zeit und ausreichend Erholung für Kinder sehr wichtig oder wichtig und für 85 Prozent, dass sich Politikerinnen und Politiker genügend um die Bekämpfung von Kinderarmut kümmern.

Jeweils etwas mehr als drei Viertel der Befragten halten es für eine kinderfreundliche Gesellschaft für sehr wichtig oder wichtig, dass die Bedürfnisse von Kindern im Alltag (etwa in der Öffentlichkeit, im Restaurant, in der Nachbarschaft, etc.) berücksichtigt werden (79 Prozent) und dass man sich in Deutschland gut um Kinder aus Flüchtlingsfamilien kümmert (77 Prozent). Dass Kinder bei Angelegenheiten, die sie selbst betreffen, mitbestimmen dürfen, finden 60 Prozent der Befragten sehr wichtig oder wichtig.

In der Bewertung der verschiedenen Aspekte zeigen sich kaum Unterschiede zwischen Männern und Frauen, Ost- und Westdeutschen oder den verschiedenen Altersgruppen. Jüngere, unter 30-jährige Befragte halten es etwas häufiger als ältere Befragte für sehr wichtig oder wichtig, dass sich Politikerinnen und Politiker genügend um die Bekämpfung von Kinderarmut kümmern und dass man sich in Deutschland gut um Kinder aus Flüchtlingsfamilien kümmert.

Die Einschätzungen darüber, was für eine kinderfreundliche Gesellschaft wichtig ist, unterscheiden sich auch nach Parteianhängerschaft nicht wesentlich. Dass man sich in Deutschland gut um Kinder aus Flüchtlingsfamilien kümmert, ist - im Gegensatz zu den Anhängerinnen und Anhänger aller anderen Parteien - nur einer Minderheit der AfD-Anhängerinnen und -Anhänger wichtig.

2. Umsetzungsgrad verschiedener Aspekte für eine kinderfreundliche Gesellschaft

Eine Mehrheit der Befragten sieht die Berücksichtigung der Bedürfnisse von Kindern im Alltag (56 Prozent) sowie ausreichende Spiel- und Freizeitmöglichkeiten für Kinder (55 Prozent) in Deutschland als sehr gut oder gut erfüllt an. Weniger als die Hälfte der Befragten hält die Punkte selbstbestimmte Zeit und ausreichend Erholung für Kinder (46 Prozent), Schutz der Kinder vor Gewalt (42 Prozent) und Kümmern um Kinder aus Flüchtlingsfamilien (42 Prozent) für sehr gut oder gut erfüllt.

Nur jeweils etwa ein Drittel meint, dass die Punkte Unterstützung von Familien mit Kindern (35 Prozent) sowie Mitbestimmung von Kindern (32 Prozent) sehr gut oder gut erfüllt sind. Dass Politikerinnen und Politiker sich genügend um die Bekämpfung von Kinderarmut kümmern, meinen nur 16 Prozent der Befragten.

Jüngere sehen es deutlich häufiger als ältere Befragte als gegeben an, dass Kinderbedürfnisse im Alltag berücksichtigt werden, dass es ausreichend Spiel- und Freizeitmöglichkeiten für Kinder gibt, dass Kinder ausreichend selbstbestimmte Zeit und Erholung haben und dass Kinder vor Gewalt geschützt sind. Männer meinen häufiger als Frauen, dass Kinder in Deutschland vor Gewalt geschützt sind.

Die Anhängerinnen und Anhänger der Unionsparteien meinen häufiger als die der anderen Parteien, dass in Deutschland Kinderbedürfnisse im Alltag berücksichtigt werden, dass es ausreichend Spiel- und Freizeitmöglichkeiten für Kinder gibt, dass Kinder ausreichend selbstbestimmte Zeit und Erholung haben, dass Familien mit Kindern finanziell und auch durch die Vereinbarkeit von Beruf und Familie unterstützt werden, dass Kinder mitbestimmen können und dass Politikerinnen und Politiker sich genügend um die Bekämpfung von Kinderarmut kümmern. Die Anhängerinnen und Anhänger der AfD meinen seltener als die der anderen Parteien, dass Kinder in Deutschland vor Gewalt geschützt werden, glauben aber deutlich häufiger, dass man sich in Deutschland gut um Kinder aus Flüchtlingsfamilien kümmert.

3. Diskrepanzen zwischen „Soll“- und „Ist“-Zustand

Alle abgefragten Aspekte werden von der großen Mehrheit der Befragten als sehr wichtig oder wichtig für eine kinderfreundliche Gesellschaft erachtet - dass sie gegenwärtig in Deutschland auch sehr gut oder gut erfüllt sind, meint jeweils ein deutlich geringerer Anteil der Befragten.

Die größten Diskrepanzen zwischen der Bedeutung der Aspekte für ein kinderfreundliches Land und ihrem wahrgenommenen Erfüllungsgrad zeigen sich bei den Punkten Bekämpfung von Kinderarmut (Diskrepanz von 69 Prozentpunkten), Unterstützung von Familien (Diskrepanz von 58 Prozentpunkten) sowie beim Schutz der Kinder vor Gewalt (Diskrepanz von 56 Prozentpunkten). Aber auch bei den Fragen hinsichtlich selbstbestimmter Zeit und ausreichender Erholung für Kinder (Diskrepanz von 41 Prozentpunkten) sowie nach ausreichenden Spiel- und Freizeitmöglichkeiten für Kinder (Diskrepanz von 38 Prozentpunkten) sehen die Befragten große Defizite. Das gilt auch bei der Frage, ob man sich in Deutschland gut um Kinder aus Flüchtlingsfamilien kümmert (Diskrepanz von 35 Prozentpunkten).

4. Ist Deutschland ein kinderfreundliches Land?

Nur eine knappe Mehrheit der Befragten (56 Prozent) ist der Meinung, dass Deutschland alles in allem ein kinderfreundliches Land ist. Nach dem Urteil von 39 Prozent ist Deutschland kein kinderfreundliches Land.

Jüngere meinen häufiger als Ältere (80 zu 47 Prozent) und Westdeutsche häufiger als Ostdeutsche (58 zu 43 Prozent), dass Deutschland alles in allem ein kinderfreundliches Land ist

Während die Anhängerinnen und Anhänger der Union überdurchschnittlich häufig (68 Prozent) der Meinung sind, dass Deutschland ein kinderfreundliches Land ist, meinen die der Linkspartei und der AfD mehrheitlich, dass Deutschland kein kinderfreundliches Land ist (51 Prozent bzw. 64 Prozent).

Für die repräsentative Umfrage zum Weltkindertag 2018 wurden vom Politik- und Sozialforschungsinstitut Forsa im Auftrag des Deutschen Kinderhilfswerkes deutschlandweit 1.007 wahlberechtigte Personen ab 18 Jahren befragt. Die statistische Fehlertoleranz liegt zwischen bei +/- drei Prozentpunkten.