2020

Ich kann kochen!: Wasser mit allen fünf Sinnen erforschen

Foto von Gustavo Fring von Pexels

Schmeckt Wasser eigentlich immer gleich? Hat es eine Farbe? Kribbelt es am Finger? Und welche Geräusche kann Wasser machen? Um solchen Fragen auf den Grund zu gehen, können ErzieherInnen auf die Sinnesübung Wasser der Initiative Ich kann kochen! zurückgreifen. Die Übung bietet eine Anleitung zur Durchführung einer Aktion mit Kita-Kindern sowie weitere Ideen für Aktivitäten rund um das Thema Wasser. Mit diesen Anregungen können Kinder erfahren, dass Wasser alles andere als langweilig und geschmacksneutral ist.

Für genussvolles Essen und Trinken ist das bewusste Wahrnehmen unserer fünf Sinne wichtig. Deshalb sind Sinnesübungen – sei es zum Thema Wasser oder etwa auch zu Brot, Kräutern oder Äpfeln – bereits ein wichtiger Teil der Ernährungsbildung. Sie können prima in den Kita- und Schulalltag integriert werden und sind leicht umzusetzen. In der aktuellen Gesundheitslage, in der besondere Hygiene- und Abstandsregeln gelten, sind Sinnesübungen eine tolle Ergänzung zum Kochen mit Kindern und lassen sich – mit Unterstützung der Eltern – sogar online durchführen.

Rezept für Kinder: Gurkenwasser

Wer es übrigens beim Trinken lieber fruchtig-aromatisch mag, schneidet einfach ein paar Sommerfrüchte ins Wasserglas. Oder entscheidet sich für eine besonders erfrischende Variante: das Gurken-Wasser mit Kräutern. 

Zutaten für 12 Kinder

  • 1 Salatgurke

  • 1 kleines Bund Zitronenmelisse

  •  2 Liter kaltes Wasser

Rezept: Gurken-Wasser

Schritt 1: Die Gurke waschen, trocknen und der Länge nach halbieren. Anschließend in feine Scheiben schneiden und die Gurkenscheiben in Glaskaraffen geben.

Kleiner Tipp: Auf die Schnittfläche gelegt, lassen sich runde Zutaten wie die halbierte Gurke leichter schneiden, sie rollen nicht weg.

Schritt 2: Die Zitronenmelisse abspülen, trockenschütteln und zu den Gurkenscheiben geben. 

Kleiner Tipp: Die Kinder können die Kräuter mit den Fingern kleinzupfen oder ganze Stängel und Zweige dekorativ mit in die Karaffe geben.

Schritt 3: Mit kaltem Wasser übergießen und für mindestens 1 Stunde im Kühlschrank durchziehen lassen.

Kleiner Tipp: Wer mag, serviert das Gurken-Wasser zusätzlich mit Eiswürfeln. Besonders intensiv wird der Geschmack, wenn das Wasser über Nacht im Kühlschrank durchzieht. Der Gurken-Zitronenmelisse- Mix kann mehrmals wieder mit frischem Wasser aufgegossen werden.

Saisonale Alternativen

Die Zitronenmelisse kann durch andere Kräuter wie Waldmeister, Minze, Rosmarin oder Basilikum ausgetauscht werden. Im Sommer eignen sich Beeren. 

Im Herbst passen Äpfel, Birnen oder Pflaumen. Auch mit unbehandelten Orangen oder Zitronen lässt sich das Wasser aromatisieren.

Über "Ich kann kochen!"

Mit Ich kann kochen! bieten Sarah Wiener Stiftung und BARMER pädagogischen Fach- und Lehrkräften in ganz Deutschland Präsenz- und Online-Fortbildungen, um sie für das Kochen mit Kindern in Kitas, Schulen, Horten oder der Tagespflege zu qualifizieren.

Beckmann of Norway: 5 Schulranzen zu vergeben

5 Schulstart-Sets für Kinder aus einkommensschwachen Familien zu verschenken

Es sind unerträgliche Zahlen: In Deutschland wachsen rund 2,7 Millionen Kinder in Armut auf. Gerade für sie ist Bildung immens wichtig. Schließlich ist Bildung der zentrale Weg aus der Armut. Doch Bildungserfolg ist nicht für alle Menschen gleichermaßen möglich. Der Besuch einer guten Schule, Nachhilfe, ein Besuch im Museum oder Zoo, der Sportverein oder Musikunterricht – all das trägt zu einer guten Bildung bei. Doch all das kostet auch Geld. Wir wollen gemeinsam mit der norwegischen Rucksack-Marke "Beckmann of Norway" einen kleinen Beitrag gegen Kinderarmut leisten und vergeben deshalb fünf Schulstart-Sets für Kinder aus einkommensschwachen Familien. 

Bei der Verteilung der Rucksäcke sind wir auf eure Hilfe als Erzieher*innen angewiesen. Gibt es in eurer Kita oder Vorschule eine Familie, die dringend einen solche Set gebrauchen könnte. Dann schreibt uns bitte über das Kontaktformular. Die Rucksäcke verschicken wir dann direkt an eure Einrichtung und ihr könnt sie der Familie mit einem lieben Gruß der Kinderzeit-Redaktion und Beckmann of Norway übergeben.

Über die Grundschulrucksäcke von Beckmann of Norway

Da jedes Kind ganz unterschiedliche Wünsche und Ansprüche an seinen Ranzen hat, setzt Beckmann of Norway in diesem Jahr auf Individualität und Wandelbarkeit. Die Grundschulrucksäcke der Serie „Classic 22 Liter“ haben vorne eine Wendetasche, wodurch der Look des Rucksacks wortwörtlich im Handumdrehen verändert werden kann. So lässt sich das Motiv in Sekundenschnelle verstecken und der Ranzen sieht neutraler aus. Außerdem setzt Beckmann of Norway auf Wendepailletten, 3D-Motive und Buttons. Jeder Erstklässlerrucksack ist mit passenden Buttons ausgestattet, die an den Rucksack geklettet werden. So kann dem Schulrucksack eine ganz individuelle Note verliehen werden und die Kinder können nach Lust und Laune die Motive wechseln. So wird der Rucksack zum Erlebnis fürs Kind.

Über Beckmann of Norway

Das norwegische Familienunternehmen Beckmann of Norway lässt seit über 73 Jahren Kinder- und Elternherzen höherschlagen. Dabei ist den Norwegern vor allem das kindgerechte Design wichtig. Um gleichzeitig die ergonomischen Prinzipien zu gewährleisten und so den Abenteuerdrang der Schulkinder zu unterstützen, arbeitet Beckmann mit Fachleuten zusammen. Beckmann wurde von der Deutschen Kinderrheuma-Stiftung und der Canadian Chiropractic Association empfohlen und 2019 mit dem Innovationspreis für Ergonomie des Instituts für Gesundheit und Ergonomie ausgezeichnet.

Das gesamte Sortiment finden Sie unter: beckmann-norway.com/de/

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Clever in Sonne und Schatten: Kostenfreie Projektpakete für Hautkrebsprävention

(c) CLEVER IN SONNE UND SCHATTEN

UV-Schutz in Kitas

Mit durchschnittlich 755 Sonnenstunden gehörte der letzte Sommer zu den vier sonnenreichsten Sommern seit 1954. Verbunden mit viel Sonnenschein sind nicht nur Hitze und Trockenheit, sondern auch besonders hohe UV-Belastungen von April bis September. Angesichts der Tendenz der letzten Jahrzehnte wird das Thema UV-Schutz zunehmend relevant.

Um bereits die Kleinsten für das richtige Sonnenschutzverhalten zu sensibilisieren, gibt es das Hautkrebspräventionsprogramm „CLEVER IN SONNE UND SCHATTEN für Kitas – mit dem SonnenschutzClown“. Dieses Programm wurde am Präventionszentrum des Nationalen Centrums für Tumorerkrankungen Dresden (NCT/UCC) in Kooperation mit der Deutschen Krebshilfe, der Arbeitsgemeinschaft für Dermatologische Prävention e. V. (ADP) und der Universität zu Köln/Uniklinik Köln entwickelt und steht allen Kitas kostenfrei zur Verfügung.

UV-Schutz ist bei Kindern besonders wichtig. „Kinderhaut ist gegenüber UV-Strahlung besonders empfindlich, da die Stammzellen der Haut dichter unter der Hautoberfläche liegen als bei Erwachsenen. Der Eigenschutz der Haut ist noch nicht voll entwickelt“, erläutert Prof. Dr. Eckhard Breitbart von der ADP. UV-bedingte Schädigungen der Haut im Kindesalter erhöhen das Risiko für Hautkrebserkrankungen in späteren Lebensjahren erheblich.

Kinder sollten daher möglichst keinen Sonnenbrand bekommen und Babys sollten bis zur Vollendung des 1. Lebensjahres überhaupt nicht der direkten Sonne ausgesetzt werden. Zum effektiven Sonnenschutz gehört laut Empfehlungen von Expertinnen und Experten in erster Linie das Aufsuchen von Schatten zu Tageszeiten mit besonders hoher UV-Belastung (2 Stunden vor bis zwei Stunden nach dem Sonnenhöchststand). Wichtig ist auch das Tragen von ausreichend dicht gewebter Kleidung und einer Kopfbedeckung, um vor allem die Sonnenterrassen (Nase, Nacken, Schultern) vor UV-Strahlung zu schützen. Sonnenbrillen zum Schutz der Augen werden ebenfalls empfohlen. Sonnenschutzmittel sollen auf die Körperstellen aufgetragen werden, die nicht durch Kleidung bedeckt sind.

Clown Zitzewitz und der Sonnenschutz

Kostenfreie Projektpakete für Hautkrebsprävention

Im komplett werbefreien Projektpaket sind Materialien für eine Projektwoche enthalten, die selbstständig in der Kita durchgeführt werden kann. Mit Hilfe einer interaktiven Weiterbildung wird das pädagogische Team der Kita zur Entwicklung einer Sonnenschutzstrategie angeleitet. „Die Kinder werden auf unterhaltsame und altersgerechte Weise zu kleinen Sonnenschutzexpertinnen und -experten“, erläutert Dr. Nadja Seidel vom Präventionszentrum des NCT/UCC das Prinzip des Programms. „Immer mit dabei ist der SonnenschutzClown Zitzewitz, der beim Sonnenschutz leider so einiges durcheinanderbringt und mit den Kindern gemeinsam das richtige Sonnenschutzverhalten lernt.“

Das Programm richtet sich in erster Linie an Einrichtungen für Drei- bis Sechsjährige. Aber auch Krippen oder Tagespflegepersonen können das Programm nutzen und die vorgeschlagenen Aktivitäten an das Alter ihrer Schützlinge anpassen. Einrichtungen, die das Projekt durchgeführt haben, können sich zum Zeichen ihres Engagements als CLEVER IN SONNE UND SCHATTEN-Kita auszeichnen lassen.

Kinderbuchtipps im Juni

 

Ab sofort stellen wir an dieser Stelle jeden Monat drei neue und besonders lesenswerte Kinderbücher für kleine Leser im Kita-Alter vor. Im Juni wird es musikalisch, Conni macht in Zeiten von Corona Mut und ein Wimmelbuch entführt in die Welt der Dinosaurier. 

 

Cottonbro Pixels
Hier spielt die Musik. Das Orchester und seine Instrumente

Willkommen in der Welt der Töne! Dieses detailverliebte Sachbuch "Hier spielt die Musik. Das Orchester und seine Instrumente" lässt Kinder in die fantastische Welt der Instrumente und Klänge eintauchen, wunderbar in Szene gesetzt vom preisgekrönten Illustrator David Doran. Welche Instrumente gehören zu einem Orchester und wie ist es eigentlich angeordnet? Wie unterscheiden sich einzelne Musikinstrumente voneinander? Wie komponiert man? Auf diese und viele weitere Fragen bekommen Kinder ab sechs Jahren hier eine Antwort. Dazu lernen sie berühmte Komponisten und Konzerthäuser kennen, werfen einen Blick auf das Notensystem und erfahren mehr über Filmmusik, Opern und Musicals. Das macht Lust gleich selbst loszulegen: Tipps zum Erlernen eines eigenen Instruments schließen diesen Ausflug in die Welt der Musik ab.

Avalon Nuovo (Text), David Doran (Illustration): Hier spielt die Musik. Das Orchester und seine Instrumente. Ab 6 Jahre. 80 Seiten, Preis: 18 Euro ISBN 978-3-95728-376-4 

 

Conni macht Mut in Zeiten von Corona

Conni geht es gerade wie ganz vielen Kindern überall auf der Welt: Sie geht nicht in den Kindergarten, kann ihre Freunde und Freundinnen nicht treffen und darf nicht mit ihnen auf dem Spielplatz herumtoben. Schuld daran ist ein Virus namens Corona, erklären ihr Mama und Papa. Was genau es damit auf sich hat, wie man sich vor Ansteckung schützen kann und weshalb so viele Menschen jetzt Masken als Mundschutz tragen – das erklärt die Lesemaus „Conni macht Mut in Zeiten von Corona“ auf anschauliche Art und Weise.   

Liane Schneider: „Conni macht Mut in Zeiten von Corona“ Mit Illustrationen von Janina Görrissen. Ab 3 Jahren, 24 Seiten ISBN 978-3-551-08015-8 Preis: 3,99 Euro.

 

Dinosaurier Wimmelbuch

Im großen Dinosaurier-Wimmelbuch finden Kinder viele ihrer Lieblingsdinosaurier! Man kann die fortlaufenden Geschichten der Dinos und Dinokinder verfolgen und sie auf jeder Seite auf ein neues Suchen. Auf der letzten Doppelseite finden die kleinen Dinofans dann auch noch eine Übersicht mit allen Namen der Dinosaurier aus dem Buch.

Max Walther: Dinosaurier Wimmelbuch. Wimmelbuch Verlag. 14 Seiten. Ab 3 Jahre. ISBN-13: 9783947188918 Preis: 9,95 Euro.

Gastbeitrag: Musikalische Vielfalt in der Kita

Photo by Jelleke Vanooteghem on Unsplash

Von Rock-Entchen und fiebernden Bibern

Das Ziel des folgenden Artikels ist ein Plädoyer für eine Stärkung des Selbstwertgefühls der Erzieher*innen hinsichtlich des vielfältigen Einsatzes von Musik in der Kita. Darüber hinaus werden mögliche Veränderungen des Berufsbilds in den Blick genommen. Dieser Text soll Erzieher*innen Mut machen, ‚mehr‘ in der Kita zu musizieren, auch wenn sie glauben, dass sie das nicht können oder dazu nicht genug/richtig ausgebildet sind …

Die folgenden Überlegungen beziehen sich auf das Buch Musik in der Kita (Oberhaus 2020); Teile davon sind auch unter bestimmten Schwerpunkten in Einzelveröffentlichungen publiziert worden; zum Teil auch online (Oberhaus & Eller 2018). Während dort zwei Projekte zur Zusammenarbeit mit Erzieher*innen und Künstler*innen ausgewertet wurden, soll hier als persönlicher Erfahrungsbericht dargestellt werden, wie es zu diesen Forschungen kam. Ich schreibe – wie der Kinderzeit-Redakteur Birk Grüling – als ‚schreibender Papa‘ und bin mir der besonderen Bedeutung dieser Doppelrolle (hoffentlich) voll bewusst… Die Darstellung erfolgt daher aus der Ich-Perspektive.

Erfahrungsbericht zum Stellenwert von Musik in der Kita

Ich glaube es mag Anfang 2012 gewesen sein, als ich meine beiden Kinder von der Kita abholte. Dort hörte ich, wie mehrere Kinder zu der Musik We will rock You (Queen) zum Text von Alle meine Entchen sangen. Im Kita-Raum sah ich begeistere Kinder und auch eine Erzieherin, die mit den Händen auf den Knien den Rhythmus mit einigen Kids einübte. Auf den ersten Blick dachte ich: alles o.k., die Kinder singen (zu einem deutschen) Text, verbinden Musik und Bewegung und haben Freude an der Musik. Als ausgebildeter Musiklehrer (allerdings für die Sekundarstufe I/II) war ich dennoch irritiert über diese ungewöhnliche Musik/Text-Kombination, da diese nicht unbedingt mit meinen Erwartungen übereinstimmte, die ich im Rahmen meines Studiums kennengelernt habe. Bei meiner Recherche zu Hause bin ich dann darauf gestoßen, dass es sich nicht um eine spontane Idee der Erzieherin handelte, sondern der Song von Frank und seinen Freunden stammt, der mit Rockentchen (We will rock you) bekannt geworden ist.

Im Anschluss an dieses Erlebnis erfolgten dann Gespräche mit mehreren Erzieherinnen, die mir zunächst von ihren Erfahrungen berichteten und zudem auf den geringen Stellenwert von Musik in ihrer Ausbildung hinwiesen. Dabei hatte ich auch Gelegenheit das Instrumentarium in der Kita anzuschauen und war entsetzt, dass dort kaum (funktionierende) Instrumente vor Ort waren; selbst die Möglichkeit CDs abzuspielen, war nicht gegeben.

Einige Monate später wurde ich zur Kita-Abschlussfeier vor den Sommerferien eingeladen. In der gefüllten Turnhalle standen zahlreiche Eltern, die fast alle ihr Handy in die Luft hielten, um ihre Kinder bei der Aufführung von Liedern zu filmen. Allerdings war das Lied (Meine Biber haben Fieber) kaum zu erkennen: Die Kinder grölten.

Mein letztes Erlebnis steht in Bezug zur Bildungspolitik. In den letzten Jahren wurde im Wahlkampf der hohe Stellenwert frühkindlicher Bildung hervorgehoben und es gab parteipolitische Stellungnahmen, die forderten, dass die berufliche Situation von Erzieherinnen verbessert werden muss. Dabei wurde auch auf die Bedeutung künstlerischer Fächer verwiesen. Solche bildungspolitischen Themen wirken sich auch auf die Wissenschaft in Form von Forschungsprojekten aus, in denen dann eine Untersuchung zum Stand von z. B. „Musik in der Kita“ durchgeführt wird. Vor diesem Hintergrund ergab sich dann – mehr oder weniger zufällig – die Möglichkeit, zusammen mit dem Landesverband Niedersächsischer Musikschulen zwei Projekte zu konzipieren, durchzuführen und auszuwerten, in denen Erzieher*innen mit Musiker*innen zusammengearbeitet haben. Hieraus ist dann das oben erwähnte Buch Musik in der Kita entstanden.

Auf dem ersten Blick klingen diese Ausführengen vielleicht besserwisserisch, abwertend und zu negativ. Ich möchte an dieser Stelle überhaupt gar nicht über die Situation der Ausbildung von Erzieher*innen klagen. Dazu gibt es bereits zahlreiche Studien. Vielmehr ist es wichtig, sich über ambivalente oder widersprüchliche Haltungen bewusst zu werden, die ‚in die Kita‘ hineinprojiziert werden, insbesondere dann, wenn es um Musik und Kinder geht. Ich möchte daher nun in einem nächsten Schritt diese eher biographischen Erfahrungen aus wissenschaftlicher Sicht kommentieren.

Wissenschaftliche Zusammenhänge und Begründungen

Geringer Stellenwert von Musik in der Erzieher*innenausbildung – Boom von Musik-Weiterbildungen

Das Fach Musik spielt in der Ausbildung der Erzieher*innen eine untergeordnete Rolle (Janssen 2011). In den Curricula und Modulen nimmt das Fach Musik keinen Raum ein. Es steht oft im Kontext unklarer übergeordneter Begriffe, wie ‚Musisch-rhythmisches Gestalten‘. Konkrete musikbezogene Vermittlungsweisen in der Ausbildung sind wenig bis gar nicht vorhanden, so dass die Absolvent*innen unzureichend auf die musikpädagogische Praxis in der Kita vorbereitet sind, zumal das Erlernen eines Instruments „nur teilweise bis eher gar nicht im Lehrangebot verankert“ (Brinker et al. 2010, 9) ist und es unklar bleibt, wer diese Module unterrichtet. Anstatt die Ausbildung der Erzieher*innen zu reformieren, haben in den letzten Jahren Weiterqualifizierungen für frühpädagogische Fachkräfte zunehmend an Bedeutung gewonnen. So sinnvoll das Angebot auch sein mag, darf nicht vergessen werden, dass nur diejenigen Erzieherinnen eine Fortbildung besuchen, die eine Affinität zur Musik besitzen und grundlegende Fähigkeiten bereits mitbringen (Oberhaus & Nonte 2016).

Musikunterricht in der Kita findet oftmals in Kooperation mit Musikschulen statt. Dabei ist die so genannten Elementare Musikpädagogik (EMP) zuständig für die Musikalisierung der Kinder. Es gibt aber nur sehr wenige ausgebildete EMP-Lehrkräfte, so dass der große Bedarf seitens der Erzieherinnen nicht gedeckt werden kann. Folglich unterrichten in der Kita oftmals Autodidakten oder Instrumentallehrkräfte, die wenig Kenntnisse im Umgang mit der Kinderstimme besitzen.

Stellenwert von Musik in der Kita

Auch wenn in der Kita fast täglich gesungen wird, fehlen ein fundierter Umgang mit der Stimme und regelmäßige Gesangsangebote, die über besondere Anlässe (Geburtstag, Abschlussfeier) hinausweisen. Einige Studien verdeutlichen, dass in der Praxis potenziell schädliche und ungesunde Umgangsweisen vermittelt werden (Brünger 2003). Hierzu gehören das zu tiefe Singen in der Bruststimme mit zu viel Druck. Ein Grund für die falsche bzw. fehlende Vermittlungspraxis liegt neben der geringen technischen Stimmtechnik auch an der Dominanz bestimmter Gesangspraktiken in der Populären Musik (hohes Singen in der Bruststimme v.a. bei Frauen). Potenzielle Folge sind schlimmstenfalls Fehlentwicklungen der Kinderstimme und ein atypischer Stimmklang (Heiserkeit zwischen 46-65% bei 4 bis 6-Jährigen, die nur 22% der Eltern aufgefallen ist). Hinzu kommt, dass durch familiäre Veränderungen sich der Tonumfang gravierend verkürzt und das Repertoire verändert hat (auch durch Liedermacher wie z.B. Rolf Zuckowski). Singen und Musizieren „als erste Stufe zur Heranführung an die Musik“ (Goppel 2014, 6) sind in Familien nicht mehr selbstverständlich.

Transfereffekte

Auffallend widersprüchlich zur Geringschätzung des Faches Musik in der Ausbildung und zum Stellenwert in der Familie wird in bildungspolitischen Programmen und wissenschaftlichen Studien auf die immense Bedeutung musikalischer Bildung abgehoben. Das betrifft insbesondere die Wirkungen, die mit der ‚Kraft der Musik‘ in Verbindung stehen. Diese so genannten Transfereffekte beziehen sich auf die verbesserte kognitive Entwicklung, Sprachentwicklung, Sozialverhalten und emotionale Kompetenzen (Gruhn & Rauscher 2007). Aufgrund anderer Einflussfaktoren sind die Zusammenhänge allerdings nicht ganz sicher nachweisbar. Zudem erscheint es bedenklich, dass der Stellenwert von Musik in der Kita weniger über die Musik selbst (als Bildungsgut), sondern über außermusikalische Aspekte begründet wird (v.a. Gesundheit und Persönlichkeitsentwicklung). Problematisch sind über die parteipolitische Funktionalisierung der frühkindlichen (musikalischen) Bildung auch weitreichende kommerzielle Werbekampagnen, wie z.B. das Projekt Klasse wir singen, das großzügig von der Firma Rossmann unterstützt wird. Auch hier geht es um Prestige und Werbung, da mit singenden Kindern viel Aufmerksamkeit erreicht wird.

Singende Kinder

In diesem Kontext muss auch berücksichtigt werden, dass oftmals vom ‚spielenden Kind‘ aus argumentiert bzw. mit dieser Metapher gearbeitet wird. Hintergrund ist, dass der Begriff Kind für etwas Natürliches und Heiliges steht, das sich im Spiel selbst vergisst. Diese Idealisierung der kindlichen Unschuld und der Drang des Kleinkindes zur Selbstentfaltung ist eine romantische Leitidee der Pädagogik des 18. Jahrhunderts und findet sich in der Literatur zum kindlichen Lernen (Schiller, Rousseau). Dieser Kindbegriff hält sich bis heute und hat wiederum großen Einfluss darauf, wie Musik überhaupt in der Kita vermittelt werden soll. Der Lernvorgang soll ‚kindgerecht‘ erfolgen, so dass Kinder als entdeckende Forscher aktiv sind, um explorativ am Material zu lernen (z.B. Musik mit Alltagsgegenständen, Tanzen mit Tüchern, Singen mit Bewegungsgesten). Die Behutsamkeit des Umgangsmit Kindern hat zur Folge, dass Musik in der Kita als ‚Schonraum‘ eingesetzt wird und auf bestimmte ‚Mythen‘ zurückgreift, wozu insbesondere die Begriffe ganzheitlich, kreativ, elementar und kindgemäß zählen. Die oben beschriebene Aufführung mit den grölenden Kindern verdeutlicht, dass das Event nicht nur dazu da ist, die Musik zu hören. Es geht vielmehr um ‚Kinder auf der Bühne‘, die Erwachsenen etwas auf der Bühne (musikalisch) präsentieren.

… was daraus folgt

Wie bereits oben angeführt, ist es aufgrund der Ausgangsbedingungen sehr schwer etwas zu verändern, da die einzelnen Strukturen sehr festgefahren sind. Es fühlt sich auch niemand konkret für ‚Musik in der Kita‘ verantwortlich, da alle Beteiligten den schlechten Zustand implizit akzeptieren und der Musikunterricht immer noch für viele erst in der Grundschule beginnt. Bei meinen Anfragen auch beim Ministerium bin ich letztlich vor verschlossenen Türen gelandet oder wurde an diejenigen Personen weitergeleitet, mit denen ich bereits in Kontakt stand. Ein Teufelskreis …

Zwei Wege zum ‚Umdenken‘

Ein aus meiner Sicht erster wichtiger Schritt ‚raus aus dem Teufelskreis‘ könnte durch eine veränderte Selbstwahrnehmung und Selbsthaltung der Erzieherinnen erreicht werden. In zahlreichen Interviews haben mir Erzieher*innen zu Beginn mitgeteilt, dass sie nur geringe Vorerfahrungen mit Musik besitzen und nicht musizieren können. Je intensiver diese Personen dann im Verlauf von ihrer Praxis berichteten, wurde deutlich, dass sie ‚für Musik brennen‘ und leidenschaftlich Musik vermitteln. Die negativen Selbstbeschreibungen stimmen also nicht mit dem tatsächlichen musikalischen Stärken überein. In dem oben angeführten Projekt, in dem Erzieher*innen mit Musiker*innen zusammengearbeitet haben, wurde deutlich, dass sich in der Zusammenarbeit die Haltung und die eigene Sichtweise auf den eigenen Beruf verändert. Erzieher*innen wurden v.a. wegen ihrer Spontaneität und Fähigkeit zur Improvisation (seitens der Musiker*innen) geschätzt.

Zweitens sollte überlegt werden, ob nicht durch den gesellschaftlichen Wandel, der auch die Welt der Kinder betrifft, alternative Musikangebote denkbar wären, die über das thematische Spektrum der EMP hinausweisen und einen weiten Musikbegriff aufgreifen, der auch die Vielfalt der Menschen bzw. Kindheiten (im Plural) mit berücksichtigt. Ziel wäre die Überwindung des oben beschriebenen Schonraums in der Kita und die Etablierung übergeordneter Projekte mit Kunst- und Kulturschaffenden. So wäre es auch möglich, mit Ipads zu musizieren oder eine/n Komponisten/Komponistin in die Kita einzubinden.

Persönliches Fazit …

Es ist wahrscheinlich, dass auch diese ‚Klage‘ – die gar keine sein soll – im Raum verhallt, ohne dass sich etwas verändert. Tragisch an der gesamten komplexen Situation erscheint, dass viele Beteiligten die schlechte Musikausbildung der Erzieher*innen akzeptieren und es um übergeordnete Diskurse geht, die abseits der Musik geführt werden. Provokanter formuliert: es gibt spezifische Interessen, die von der schlechten Ausbildungssituation der Erzieher*innen bzw. von der maroden Situation von Musik an der Kita profitieren, zumal auf bestimmte Wertkonzepte angespielt wird, die sich nicht leicht ‚aus den Köpfen‘ vertreiben lassen.

Über den Autor

Lars Oberhaus studierte Musik und Philosophie in Detmold und Paderborn. Nach Referendariat und Schuldienst war er als Juniorprofessor für Musik und ihre Didaktik an der Pädagogischen Hochschule in Weingarten tätig. Seit 2012 ist er Professor für Musikpädagogik am Institut für Musik der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.

Literatur

Brünger, Peter (2003): Singen im Kindergarten. Eine Untersuchung unter bayerischen und niedersächsischen Kindergartenfachkräften, Augsburg: Wißner.

Brinker, Patricia; Cloos, Peter; Oehlmann, Sylvia (2010): Musikalische Bildung in der Qualifizierung fürKindertageseinrichtungen in Nordrhein-Westfalen. Kurzdarstellungen der Ergebnisse http://www.miz.org/downloads/dokumente/559/studie_bertelsmann_kindertages-einrichtungen.pdf (14.11.2018).

Goppel, Thomas (2014): Vorwort des Bayrischen Musikrats, in: Michael Dartsch (Hg.): Musik im Vorschulalter. Dokumentation Arbeitstagung 2013, Kassel: Bosse, S. 6-7.

Gruhn, Wilfried; Rauscher Frances H. (2007) (Hg.): Neurosciences in Music Pedagogy, New York: Nova Science.

Heye, Andreas; Forge, Stephanie; Peters, Corinna; Gembris, Heiner (2015): Evaluation des Projekts Musik im Kita-Alltag (MiKA). Abschlussbericht. Bertelsmann Stiftung. https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/user_upload/MIKA_Evaluation_ Weiterbildung_2015_final_kurz.pdf. (14.02.2018).

Janssen, Rolf (2011): Die Ausbildung Frühpädagogischer Fachkräfte an Berufsfachschulen und Fachschulen. Eine Analyse im Ländervergleich. München: WiFF.

Oberhaus, Lars; Nonte, Sonja (2016): Inklusion in der frühkindlichen musikalischen Bildung. Kooperationspotenziale zwischen Erzieherinnen und musikpädagogischen Fachkräften in der Kita, in: Anne Niessen und Jens Knigge (Hg.): Musikpädagogik und Erziehungswissenschaft, Münster: Waxmann, S. 73-88.

Oberhaus, Lars, Eller, Ragnhild (2018): Verschleierte Blicke durch rosarote Brillen. Berufs- bezogene Rollenzuschreibungen in einer berufsfelderweiternden Qualifizierung zur Zusammenarbeit von Musiker-Erzieher-Tandems in der Kita, in: Kulturelle Bildung Online https://www.kubi-online.de/artikel/verschleierte-blicke-durch-rosarote-brillen- berufsbezogene-rollenzuschreibungen-einer (10.11.2018)

 Oberhaus, Lars (2020). Musil der Kita – inklusiv und kooperativ. Evaluation von Tandemarbeit im Bereich frühkindlicher musikalischer Bildung, Münster: Waxmann

Ran an die Pulle – Trinken für Kids!

Toben und spielen macht durstig. Das ist auch gut so, denn so gibt unser Körper uns das Signal, den Flüssigkeitstank wieder aufzufüllen. Im besten Fall sollten wir etwas trinken, bevor wir Durst bekommen. Dann ist der Körper noch besser mit Flüssigkeit versorgt. Zwar sind Getränke die wichtigste Quelle für die tägliche Wasserzufuhr, ein Teil der benötigten Flüssigkeit wird aber auch über feste Nahrung aufgenommen. Beispielsweise enthalten Wassermelonen oder Gurken mit mehr als 90 Prozent Flüssigkeit, wie praktisch alle Obst- und Gemüsesorten, relativ viel Wasser. Leichter Wassermangel kann Konzentrationsschwierigkeiten, Schwindel, Müdigkeit und Kopfschmerzen zur Folge haben. Deshalb sollten Kinder nicht erst nach dem Toben und Spielen etwas trinken, sondern bereits davor und währenddessen zur Wasserflasche greifen.

Gesunde Getränke für Kinder

Die besten Durstlöscher für Kinder sind Wasser und Mineralwasser. Falls Sie etwas Geschmack ins Spiel bringen möchten, eignen sich auch ungesüßte Früchte- und Kräutertees. Außerdem lieben Kinder leckere Fruchtsäfte. Diese versorgen uns zwar auch mit wertvollen Nährstoffen, enthalten allerdings Kalorien in Form von Fruchtzucker. Eine kalorienärmere Alternative zu Fruchtsäften sind Schorlen mit Fruchtsaft. Einfach den Lieblingssaft des Kindes mit Mineralwasser mischen (im Mischverhältnis zu ¼ Saft und ¾ Wasser). Ob Mineralwasser, Früchte- und Kräutertees oder ab und zu eine Fruchtsaftschorle: durch etwas Abwechslung zwischen den Getränken bleibt die Lust am Trinken erhalten.

So wird das Trinken nicht vergessen

Bieten Sie den Sprösslingen zu jeder Mahlzeit Getränke an. Außerdem ist es hilfreich, die Kleinen immer wieder zwischendurch ans Trinken zu erinnern und bei gemeinsamen Ausflügen oder beim Sport Trinkpausen einzulegen. Auch beim Trinken gilt: Kinder wollen Freiheiten. Das geht am besten, wenn jedes Kind für unterwegs, im Kindergarten und in der Schule seine eigene Trinkflasche hat.

Haus der kleinen Forscher: So können wir Leises laut hören

Christoph Wehrer/ Stiftung Haus der kleinen Forscher

 

Kinder sind umgeben von akustischen Phänomenen: Morgens klingelt der Wecker, beim Frühstück läuft das Radio, auf dem Weg zur Kita oder Schule hören die Mädchen und Jungen unterschiedlichste Geräusche im Straßenverkehr oder lauschen dem Vogelzwitschern, im Morgenkreis wird gesungen, beim Aufstehen rutschen die Stühle laut über den Boden – überall sind nicht nur Dinge zu sehen, sondern auch zu hören. Sie klingen alle unterschiedlich, sind mal laut, mal leise, rufen angenehme Gefühle hervor oder signalisieren Gefahr. Das Entdecken und Erforschen von Klängen und Geräuschen ermöglicht Kindern ein eng an ihre täglichen Erfahrungen geknüpftes Lernen. Eine tolle Forscheridee dazu liefert die Stiftung "Haus der kleinen Forscher".

Experiment: So können wir Leises laut hören

Es gibt viele Geräusche, die wir kaum oder gar nicht hören. Gibt es Möglichkeiten, diese Geräusche zu verstärken, damit wir sie hören bzw. besser hören können?

Material:
  • Pappröhren, z.B. vom Küchen- oder Toilettenpapier
  • Garten- oder Waschmaschinenschlauch
  • Pappe und Klebeband
  • Gummiringe
  • leere Margarine- oder Eiscremedosen
So geht's:

Greifen Sie den Alltagsbezug auf

Wenn wir z. B. im Winter eine Mütze tragen, hören sich Geräusche dumpfer an. Fallen dann noch Schneeflocken und ist die Erde mit Schnee bedeckt, erscheint alles noch leiser. Umgekehrt möchte man manche Geräusche auch gerne lauter hören, z. B. Musik.

Hören große Ohren besser?

Der Wolf bei Rotkäppchen meinte: Mit großen Ohren kann man besser hören! Haben große Ohren tatsächlich Vorteile? Probieren Sie es mit den Kindern aus. Hinter die Ohrmuschel gelegte Hände vergrößern die Empfangsfläche für die auftreffenden Geräusche. Wie viel weiter ist so das Flüstern eines Kinds noch zu hören? Auch ein Stück Pappe, das wie ein Trichter geformt ist, vergrößert unsere Ohren und lässt sich als Hörrohr verwenden. Sprechen die Kinder hinein, entsteht daraus ein Megafon und die Stimme klingt viel lauter.

Herzklopfen und Dosengitarre

Mit einer Pappröhre oder einem Schlauch lassen sich auch Geräusche hören, die man sonst nicht wahrnimmt. Die Kinder können sich damit beispielsweise gegenseitig die Herztöne oder Bauchgeräusche abhorchen. Ähnlich funktioniert auch die Dosengitarre. Lassen Sie die Kinder verschiedene Gummiringe zwischen Daumen und Zeigefinger spannen. Alle zupfen am Gummi und lauschen den Geräuschen. Ist etwas zu hören? Wie verändert sich die Lautstärke, nachdem das Gummi über eine leere Margarinedose oder Ähnliches gespannt wurde?

Wissenswertes für Erwachsene

Schall breitet sich in alle Richtungen aus. Je mehr Fläche wir zur Aufnahme des Schalls bieten, z. B. mit einem Trichter, desto mehr können wir davon einfangen. Deshalb ist unsere Ohrmuschel so kompliziert aufgebaut. Die Luft in einem Hohlkörper wird von der Schallquelle in unmittelbarer Nähe zum Mitschwingen angeregt und verstärkt das Geräusch (wie z. B. bei einer Gitarre). Das funktioniert nicht nur mit Luft, sondern auch mit Feststoffen: So klingt eine tickende Armbanduhr viel lauter, wenn man sie auf den Tisch legt und dieser mitschwingt.

Weitere Forscherideen zum Thema „Klänge und Geräusche“ von der Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ gibt es auf der Website.

Die Lernspiele „Kais Flaschenorchester“ und „Pablos Tonstudio“ für 6- bis 10-jährige Kinder finden Sie auf www.meine-forscherwelt.de.

Über die Stiftung "Haus der kleinen Forscher"

Die gemeinnützige Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ engagiert sich für gute frühe Bildung in den Bereichen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik (MINT) – mit dem Ziel, Mädchen und Jungen stark für die Zukunft zu machen und zu nachhaltigem Handeln zu befähigen. Partner der Stiftung sind die Helmholtz-Gemeinschaft, die Siemens Stiftung, die Dietmar Hopp Stiftung und die Deutsche Telekom Stiftung. Gefördert wird sie vom Bundesministerium für Bildung und Forschung.

Basteltipp: Walnusstrommel

Frech Verlag

Wir basteln eine Wallnusstrommel

Gerade im Sommer bieten sich Ausflüge in die Natur an. Dabei kann man gemeinsam tolle Dinge sammeln, aus denen später Spielzeug oder sogar Musikinstrumente gebastelt werden können. Zum Beispiel eine„Walnusstrommel“. Dafür brauchen wir nur eine Walnusshälfte, ein Streichholz und ein Gummiband. 

Anleitung

Für die Nusstrommel wird die Hälfte einer Walnussschale am breiten Ende und an den Seiten mit einem Taschenmesser eingekerbt. Du schnitzt also vier Einkerbungen.

Binde ein Gummi darum, fixiere es in den Einkerbungen, stecke ein Stäbchen unter dem Gummi durch, in die beiden anderen Einkerbungen und dreht es solange um sich selbst, bis es richtig stramm gespannt ist.

Probiere aus, welche Töne du durch das Anheben und Loslassen des Stäbchens ertönen lassen kannst.

Buchtipp: Komm, wir gehen in den Wald

Mit diesem Natur-Bastelbuch für Kinder ab 3 Jahren, können auch die ganz Kleinen schon tolle Dinge im Wald erleben. In „Komm, wir gehen in den Wald“ enthalten sind schnelle und einfache Bastel-, Wahrnehmungs- und Beschäftigungsideen, um spielerisch den Wald und seine Bewohner in jeder Jahreszeit zu erkunden. Der Kreativität der Kinder sind keine Grenzen gesetzt. Egal ob Schnitzen, Basteln, Kochen oder Spielen - Abenteuer im Wald machen einfach Spaß!

Kreativ den Wald entdecken von Julia Hansen. Mit Spielvorlagen zum Download. 128 Seiten, 15,99 Euro. frechverlag ISBN 978-3-7724-8458-2

 

Rassismus für Kinder erklärt: Ein Praxisimpuls der SOS-Kinderdörfer weltweit

obs/SOS-Kinderdörfer weltweit/Giti Carli Moen

 

Am 25. Mai 2020 kam George Floyd, ein Schwarzer Mann, in den USA durch rassistische Gewalt ums Leben - ein Verbrechen, das uns alle angeht. Auch in Deutschland gehen die Menschen seither auf die Straße, um gegen Rassismus zu protestieren. Das zeigt: Auch hierzulande gibt es dringenden Handlungsbedarf. "Wir müssen schon mit unseren Kindern über Rassismus sprechen!", sagt Boris Breyer, stellvertretender Pressesprecher der SOS-Kinderdörfer weltweit. Nur ist das gar nicht so einfach: "Kinder wollen verstehen - aber sie geben sich nicht mit jeder Antwort zufrieden." Deshalb hat die Hilfsorganisation die wichtigsten Fragen und Antworten zusammengefasst und gibt Tipps, was Eltern und Erzieher:innen tun können, um mit ihren Kindern kompetent über Rassismus zu sprechen.

Mit Kindern über Rassismus sprechen

Was ist Rassismus?

Eine kindgerechte Erklärung könnte so aussehen: "Rassismus bedeutet, dass ich jemanden ablehne, gemein und unfreundlich bin, nur, weil er anders aussieht oder aus einer anderen Kultur kommt. Es spielt dabei keine Rolle, was er tut oder sagt. Ich interessiere mich nicht für seine Meinung oder seine Hobbys, es ist mir auch egal, ob er nett ist oder Humor hat. All das zählt nicht."

Wie äußert sich Rassismus in unserem Alltag?

Überlegen Sie gemeinsam mit Ihrem Kind, was in unserem Alltag rassistisch ist: Wenn jemand ausgeschlossen wird, weil er anders aussieht. Wenn niemand neben dem dunkelhäutigen Schüler sitzen möchte. Oder wenn einem Menschen anderer Herkunft dazu gratuliert wird, dass er gut Deutsch spricht. Vielleicht ist er ja hier aufgewachsen?

Wer Kindern Rassismus erklären will, muss sich auch selbst hinterfragen

Ein Gespräch mit den Kindern ist immer auch eine Chance, sich selbst auf die Schliche zu kommen und eigene Vorurteile zu entdecken: Bin ich wirklich so offen? Oder gibt es Situationen, in denen ich Andere aufgrund ihrer Kultur oder Hautfarbe beurteile? Die Möglichkeit, dies zu verändern, besteht immer.

Kindern spielerisch begreifbar machen, wie die Welt aussieht

In vielen Kinderbüchern sind alle Jungen und Mädchen hellhäutig und unter den Buntstiften gilt ein blasses Rosa als Hautfarbe. Bringen Sie die Welt ins Kinderzimmer: Hautfarbe kann alles Mögliche sein, rosa, gelbbraun, dunkelbraun. Und jede Kultur hat wunderbare Geschichten zu bieten.

Welche Worte sollten Eltern ihren Kindern erklären?

Begriffliche Unterscheidungen wie "People of Color", "Schwarze Person" oder "farbig" sind für Kinder nicht leicht zu verstehen. Deshalb: Erklären Sie Ihrem Kind, dass es nicht relevant ist, ob ein Mensch "schwarz" oder "weiß" ist. Warum sollte man einen Schwarzen Freund als Schwarzen Freund bezeichnen? Er kann einfach Theo sein, der zum Beispiel super Fußball spielt.

Realistisch sein und nicht aufgeben

Es ist traurig, aber man muss auch realistisch sein: Ihr Kind wird regelmäßig mit Rassismus konfrontiert sein - wenn auch vielleicht nicht am eigenen Leib. Denn Rassismus existiert und wird nicht von heute auf morgen verschwinden. Er hat eine lange Geschichte und ist tief im System verankert. Alle müssen mitmachen, sonst wird sich langfristig nichts ändern. Nehmen Sie das als Ansporn, um mit Menschen im Umfeld zu reden und sie zu mobilisieren. Die Zauberformel lautet: Rassismus permanent sichtbar machen, aufzeigen und darüber sprechen. Aufstehen, laut sein - Missstände und Diskriminierung zum Thema machen. Machen Sie Ihrem Kind klar, dass es um Verantwortung und Respekt füreinander geht.

Was kann mein Kind gegen Rassismus tun?

Suchen Sie gemeinsam mit ihrem Kind nach Möglichkeiten zu handeln. Sich gegen Rassismus einzusetzen kann bedeuten, dass ich Stellung beziehe, wenn ein Mitschüler anderer Herkunft ausgegrenzt wird. Oder dass ich selbst mehr auf meine Sprache achte. All die kleinen Dinge machen einen Unterschied.

Lebendiges Zeichen gegen Rassismus und Diskriminierung

Die SOS-Kinderdörfer sind vielerorts ein lebendiges Zeichen gegen Rassismus und Diskriminierung: Es gehört zu ihren Grundsätzen, Kinder in Not zu unterstützen, unabhängig von ihrer Herkunft, Hautfarbe oder Religion. Im SOS-Kinderdorf Ksarnaba im Libanon wachsen Sunniten, Schiiten und Christen zusammen auf, in den SOS-Kinderdörfern in Ecuador finden sowohl Nachkommen der Ureinwohner als auch der europäischen Einwanderer ein Zuhause und in Indien freuen sich christliche Kinder, die Feste ihrer Hindu-Freunde mit zu feiern - und umgekehrt.

Alle Kinder sind Matheforscher: Offene mathematische Lernangebote (Teil 3)

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In der Beitragsreihe „Alle Kinder sind Matheforscher“ soll aufgezeigt werden, wie Mathematik im Kindergarten umgesetzt und begleitet werden kann. Dazu haben wir im ersten Beitrag diskutiert, was eigentlich mathematische Vorläuferfähigkeiten sind und wie sie erworben werden können. Im zweiten Artikel wurde der im deutschen Sprachraum noch wenig bekannte Numeracy-Ansatz skizziert und vielfältige Praxisbeispiele sowie Impulse passend dazu aufgelistet. Im heutigen dritten und damit letzten Beitrag sollen als eine Umsetzungsmöglichkeit des Numeracy-Ansatzes „Offene mathematische Lernangebote“ vorgestellt werden. Dazu gibt es einen praktikablen Orientierungsrahmen zur sofortigen Nutzung und einen Vorschlag, wie Sie sofort mit Ihren Kindern zu einer Matheforscher Erkundungstour starten können.

Offene mathematische Lernangebote, wie z.B. innerhalb der Offenen Arbeit, beim Lernen innerhalb von Projekten sowie in (Lern)Werkstätten bzw. bei besonderen Settings wie „Kinder erfinden Mathematik“ (vgl. Lee, 2010) oder beim Einsatz offener mathematischer Spiel- und Lernfelder (vgl. Fuchs, 2015), zeichnen sich neben der fachlichen Orientierung durch eine Orientierung am Kind und seinen Lernprozessen aus. Ihnen liegt ein Verständnis von Mathematik zugrunde, wo Problemlöseprozesse, mathematisches Tätigsein und entdeckendes Lernen im Vordergrund stehen. Eine solche Sichtweise stellt mathematische Aktivitäten in den Mittelpunkt, die den Kindern erlauben, eigene mathematische Konzepte zu konstruieren, zu reflektieren und sich kommunikativ auszutauschen. Sie können Lernbegleiter jedoch  vor enorme fachliche Herausforderungen stellen und  die stetige Reflektion eigener Lernerfahrungen verlangen. Im Folgenden sollen exemplarisch offene mathematische Spiel- und Lernfelder als eine Möglichkeit zur Umsetzung offener Lernangebote vorgestellt werden.

Geeignete Materialien für offene Lernangebote:
  • Bausteine in verschiedenen Formen und Farben
  • Gleiches Material in großer Menge, z.B. je 1000 Eisbecher, Eislöffel, kleine Holzwürfel, 1-Cent-Münzen, … (vgl. K. Lee, 2010)
  • Muggelsteine
  • Geobretter, Tangram, Pentominos
  • gemeinsam gesammelte Knöpfe, Wäscheklammern, Toilettenpapierrollen, Joghurtbecher, Schraubverschlüsse von Tetrapacks, Büroklammern, …
  • Legeplättchen in verschiedenen Formen und Farben (Dreiecke, Vierecke, Kreise)
  • Scheuerschwämme
  • Verpackungsmaterialien
  • Naturmaterialien (Nüsse, Kastanien, Steine, Muscheln, Zapfen, …)
  • Spielwürfel in verschiedenen Ausführungen

 

Zur Spezifik offener Spiel- und Lernfelder

Offene mathematische Spiel- und Lernfelder sind in erster Linie kindorientiert, d.h., dass jedes teilnehmende Kind sich entsprechend seinem individuellen Entwicklungs- und Lernstand sowie seinen speziellen Interessen bei der Bearbeitung eines ausgewählten Rahmenthemas einbringen kann. Von Freispielsituationen grenzen sie sich dahingehend ab, dass Lernbegleiter problemorientierte Aktivitäten zu einem Thema mit vorher bewusst ausgewähltem Material anregen. Idealerweise können die Kinder zwischen verschiedenen offenen Spiel- und Lernfeldern (auch aus anderen offenen Angeboten) wählen. Das Thema selbst sollte durch eine gewisse Komplexität gekennzeichnet sein und Möglichkeiten des bildungsbereichsübergreifenden Lernens bieten. Jedem Kind steht ausreichend Zeit zur individuellen Auseinandersetzung mit dem Material sowie mit eigenen und angeregten Fragestellungen zur Verfügung. Während sich mathematische Lernprozesse in Freispielphasen spontan aus den Handlungen und Ideen der Kinder entwickeln, werden sie in offenen Spiel- und Lernfeldern auf der Grundlage von Beobachtungen durch nicht einengende Anregungen, Impulse oder Problemstellungen initiiert. Solche offenen Lernformen sind durch eine Ausgewogenheit zwischen Lernen auf eigenen Wegen (Selbstbildung, Eigenkonstruktion) und Von- und Miteinanderlernen (soziale Interaktion, Ko-Konstruktion) gekennzeichnet. Der Auswahl geeigneter Materialien mit einem gewissen mathematischen Potential und einem hohen Aufforderungscharakter zum Forschen, Entdecken und Experimentieren kommt hierbei eine besondere Bedeutung.

Merkmale offener Spiel- und Lernfelder:

Bei vorgegebenem thematischen Rahmen, Offenheit bzgl.

  • vielfältiger Ideen und Vorgehensweisen
  • der Kreativität und der Vielfalt möglicher Entdeckungen
  • der Wahl von Hilfsmitteln
  • der Dokumentation und Ergebnispräsentation
  • der Kommunikation
  • der Teilnahme und Verweildauer der Kinder
Offene Spiel- und Lernfelder sollten folgende Merkmale aufweisen:
  1. Eine Offenheit bzgl. vielfältiger Ideen und Vorgehensweisen

Die Kinder haben die Möglichkeit das Thema bzw. das mathematische Problem auf unterschiedliche, auch kreative Weise zu bearbeiten. Mögliche Vorgehensweisen sind z.B. ein intuitives Herantasten, ein ausdauerndes Probieren, ein systematisches Vorgehen oder ein abwechselndes Probieren und Nutzen erkannter Strukturen. Dabei können die Kinder alle drei Repräsentationsebenen individuell nutzen, z.B. auf der enaktiven Ebene mit Material handelnd tätig sein, auf der ikonischen Ebene Bilder zur Visualisierung malen oder auf der formal-symbolischen Ebene mit Zahlen, Formen oder Figuren im Kopf operieren.

  1. Eine Offenheit bzgl. der Kreativität und der Vielfalt möglicher Entdeckungen

Das Thema, das Material oder anregende Impulse der Fachkraft sollten stets die Kreativität der Kinder unterstützen bzw. herausfordern und damit im Zusammenhang vielfältige (mathematische) Entdeckungen ermöglichen. Dies setzt eine offene und wertfreie Haltung der pädagogischen Fachkraft gegenüber den Ideen der Kinder voraus. Die Fachkraft ist herausgefordert, unerwartete Situationen bzgl. origineller Ideen der Kinder (zunächst) auszuhalten und zu einem geeigneten Zeitpunkt zu hinterfragen bzw. selbst darüber zu reflektieren und im Idealfall aufzugreifen und auszubauen.

  1. Eine Offenheit bzgl. der Wahl von Hilfsmitteln

Den Kindern sollten zur Bearbeitung der Thematik verschiede Materialien bzw. Hilfsmittel zur Verfügung stehen, die sie je nach Vorgehensweise bzw. Ideen individuell nutzen können aber nicht müssen. Möglich sind in diesem Zusammenhang die Nutzung unterschiedlicher Medien zur Informationsgewinnung (z.B. Sachbücher, Kindersuchmaschinen im Internet, …) und „Werkzeuge“ zur Informationsverarbeitung.

  1. Eine Offenheit bzgl. der Dokumentation und Ergebnispräsentation

Die Kinder sollten alters- und entwicklungsgemäß verschiedene Anregungen zur Dokumentation und Präsentation ihrer Entdeckungen erhalten, z.B. das Aufmalen oder Abzeichnen und das Fotografieren zum Eintragen in Tabellen, ins Forschertagebuch, ins Portfolio oder Weltentdeckerbuch sowie das Aufbauen von Ausstellungen, das Herstellen von Postern, usw.

  1. Eine Offenheit bzgl. der Kommunikation

Die Fachkraft sollte die Kinder zur Kommunikation untereinander und zur Interaktion miteinander anregen. Dies bietet sich während der Forscherphase aber auch in der Präsentations- und Auswertungsphase an. Hierbei können die Kinderje nach Alter, Entwicklungsstand und Interesse zum Vergleichen, Ordnen, Begründen, Argumentieren und Prüfen angeregt werden.

  1. Eine Offenheit bzgl. der Teilnahme und Verweildauer der Kinder

Die Kinder sollten in der Regel die Möglichkeit haben, selbst zu entscheiden, ob und wie lange sie teilnehmen.

Materialien bzw. Hilfsmittel zum Forschen und Entdecken:
  • vielfältige Messinstrumente (Waagen, Messbecher, Maßbänder, …)
  • Zeichengeräte (Lineale, Schablonen, Zirkel, …)
  • Spiegel
  • Stifte (Bleistifte, Buntstifte, …)
Material zur Erforschung von Zahlenräumen und zum Schätzen
  • Taschenrechner
  • mathematische Spiele
  • Baumaterialien (Pappen, Schachteln, Röhren, …)
  • Nachschlagewerke und Bücher
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Leitideen einer frühen mathematischen Bildung nach dem Numeracy-Ansatz:

Mathematische Spiel- und Lernaktivitäten sollten
  • die Kinder anregen, Mathematik in ihrer Welt und in ihrem Alltag zu entdecken und zu erforschen,
  • die Neugier und Begeisterung der Kinder für Mathematik aufrechterhalten und stärken,
  • den Kindern Möglichkeiten eröffnen stets aktiv, kreativ und kooperativ zu sein,
  • innerhalb anregender mathematischer Lernumgebungen stattfinden,
  • lernmethodische und Problemlösekompetenzen der Kinder stärken,
  • immer als selbstgesteuerte konstruktive Prozesse verstanden werden, die es den Kindern ermöglichen, eigene Ideen und Vorgehensweisen zu realisieren,
  • die individuellen Vorerfahrungen und Interessen der Kinder einbeziehen,
  • die Kinder zum mathematischen Denken und Handeln anregen,
  • die Kinder zur Kommunikation über Mathematik herausfordern,
  • sich an den mathematischen Grundideen orientieren,
  • durch eine ausgewogene Balance zwischen dem Nutzen mathematikhaltiger Alltags- und Spielsituationen und dem Schaffen offener mathematischer Lerngelegenheiten gekennzeichnet sein,
  • mathematische Basiskompetenzen in vielfältiger Weise berücksichtigen und
  • dazu beitragen, die Potentiale und Begabungen aller Kinder, einschließlich kleiner Matheasse zu entfalten und zu fördern.

Fazit

 Alle Kinder sind Matheforscher und im Sinne des beschriebenen Numeracy-Ansatzes sollte die Gestaltung und Begleitung frühkindlicher mathematischer Lernprozesse den Kindern die Gelegenheit geben, in vielen geeigneten Situationen entdeckend und auf ihren eigenen Wegen sowie im Austausch mit anderen Mathematik zu erleben und zu entdecken (vgl. hierzu auch Kasten mit Leitideen einer frühen mathematischen Bildung nach dem Numeracy-Ansatz). Es erscheint hierbei sinnvoll ein adressatenbezogenes und damit individuell geprägtes Verhältnis zwischen dem Nutzen mathematikhaltiger Alltags- und Spielsituationen sowie dem Schaffen offener mathematischer Lerngelegenheiten herzustellen.

Impulse für die Praxis:
  • Bereiten Sie mit Hilfe des nachfolgenden Orientierungsrahmens und auf der Grundlage Ihrer Beobachtungen selbst ein Thema für ein offenes mathematisches Spiel- und Lernfeld vor!
  • Setzen Sie das offene Spiel- und Lernfeld ein und reflektieren Sie es danach gemeinsam im Team!

Formulieren Sie Fragen zur Selbstreflektion, wie z.B.:

  • War ich während des Angebots offen für die Ideen der Kinder?
  • Habe ich die Kinder ko-konstruktiv durch Impulse zur Realisierung eigener Ideen begleitet?
  • Habe ich problemhafte Erkundungsaufträge gestellt und die prozessorientierte Problembearbeitung der Kinder unterstützt?
  • Habe ich die Kinder zur Dokumentation auf individuelle Weise angeregt?
  • Wie und was habe ich beobachtet und dokumentiert und was kann ich daraus schlussfolgern?
  • Was haben die Kinder entdeckt, erforscht und dabei gelernt?
Über die Autorin

Dr. Mandy Fuchs arbeitet als Referentin und Autorin für innovative Bildung und Pädagogik. Sie war viele Jahre selbst im aktiven Schuldienst tätig – zunächst als Grundschullehrerin, später als stellvertretende Schulleiterin. Darüber hinaus war Dr. Mandy Fuchs als Mitarbeiterin und Dozentin in der Lehrerausbildung an der Technischen Universität Braunschweig und der Wilhelmsuniversität Münster tätig, worauf ihre Promotion zum Themenfeld Hochbegabung in der Grundschule aufbaut. Als Inhaberin einer Professur arbeitete die Referentin auch mehrere Jahre im Bereich der frühkindlichen Bildung und Erziehung an der Hochschule Neubrandenburg und bildete dort zukünftige Kindheitspädagogen aus. Zahlreiche Publikationen verfasste sie u.a. zu Themen wie mathematische Begabungen im Kindesalter, frühkindliche Potenzialentfaltung oder Individualität und Kompetenzorientierung bei Kindern.

Hinweise, Feedback und Anregungen gern an: kontakt@mandyfuchs.de

Literaturhinweise und Tipps für weitere Informationen und Materialien zum Thema: