2018

Wie Sprache gelingt

Sprache als lebendiges und integriertes Alltagserlebnis für Kinder und Erwachsene

Sprache kann Selbstbildungswelten im Menschen öffnen oder verschließen. Sie wirkt unbemerkt und ständig entwicklungsförderlich oder entwicklungshinderlich auf Kinder. Im Sinne eines entwicklungsförderlichen Prozesses stellt das Kind durch Erlebnisse in den ersten Lebensjahren… einen Bezug zwischen sich und der Welt her, vergewissert sich seiner individuellen Identität und ordnet sich seinem Umfeld zu. Auf der anderen Seite muss festgehalten werden, dass beispielsweise „bei einer Sprachentwicklungsstörung auch Störungen auf der kommunikativ-pragmatischen Ebene bestehen. Eine Störung auf dieser Ebene äußert sich in der verminderten Fähigkeit, Gedanken, Gefühle und Erlebnisse in einer nachvollziehbaren Art und Weise sprachlich zu äußern.“ (Bunse/Hoffschildt, 2008, S. 119). Doch allzu sehr wird derzeitig in der deutschen (Elementar-)Pädagogik die Sprache als ein funktionalisiertes Methodenkompendium betrachtet – dies belegen die ungezählten „Sprachtrainings- bzw. Sprachförderprogramme“.…

Die Sprache ist weitaus mehr als eine bloße Bündelung von gesprochenen und zumeist zusammenhängenden Worten. Sie ist ein lebendiger, lebensnotwendiger, der menschlichen Existenz alltäglicher und Sinn gebender Kommunikationsdialog, der Tag für Tag erlebt, gepflegt und genutzt werden kann und soll … .

Sprache ist Erlebnis – und kann Menschen in Erstaunen versetzen.

Sprache ist Genuss – und lässt immer wieder manche kleinen und großen Zuhörer/innen mit offenem Mund besonders spannenden Erzählungen folgen.

Sprache verbindet – und lässt im ersten Augenblick unüberbrückbar erscheinende Grenzen zusammenbrechen.

Sprache erfreut – und bringt Sonne in die Herzen trauriger Menschen.

Sprache beglückt – und eröffnet in einem Gespräch gedankliche Perspektiven, die bis dahin kaum zugelassen werden konnten.

Sprache berührt – und lässt die Menschen in nachsinnende Gedankenwelten kommen, sodass die Gegenwart teilweise in völlige Vergessenheit gerät.

Sprache ist wie die Feder eines Vogels – leicht, beschwingt und wundervoll zu betrachten.

Sprache ist wie ein heller Sonnenstrahl – wegweisend, zielgebend und richtungsorientierend.

Gleichzeitig kann Sprache aber auch wie ein Schwert sein: scharf wie eine frisch geschliffene Klinge, zerstörend und vernichtend. Sie kann sich wie ein Feuer in die Herzen mancher Menschen brennen und eine nachhaltige Wirkung auf den Gesprächspartner haben. Sprache kann aber auch ermüden, abschrecken, Ängste provozieren und krank machen. Sprache kann damit Selbstbildungswelten im Menschen öffnen oder verschließen und wirkt (unbemerkt) permanent entwicklungsförderlich oder entwicklungshinderlich auf Kinder, Jugendliche und Erwachsene …

Sprache als alltagsbedeutsamer Kommunikationswert

Grundvoraussetzungen und zugleich Lernbedingungen für einen entwicklungsförderlichen Sprachauf- und Sprachausbau ergeben sich primär aus folgenden Aspekten:

  • einer sicheren und vertrauensvollen Beziehung zwischen dem Kind und dem Erwachsenen,
  • dem Zusammenspiel von Sinneswahrnehmung und einer aktiv beteiligten Motorik,
  • einer sich momentan vollziehenden Persönlichkeitsentwicklung des Kindes,
  • dem aktuellen Erleben von Sprach- und Sprechfreude,
  • einer engagierten Selbsttätigkeit und Selbstaktivität,
  • einer lebendigen und zuverlässig erlebten Interaktion,
  • einer im Alltag sorgsam gestalteten Dialogpflege,
  • einer vielfältigen Sprachnutzung in Alltagssituationen und Alltagsbezügen, die für das Kind bedeutsam und interessant sind,
  • einem anregungsreichen Umfeld, das zwar reizvoll, nicht aber reizüberflutend auf das Kind wirkt sowie
  • einer Sprachnutzung und einem Spracherleben, das sich an der aktuellen Lebenswelt des Kindes orientiert.

Wie Sprache im Sinne eines alltagsbedeutsamen Kommunikationswertes auf Kinder und dabei besonders auf deren Sprach-/Sprechentwicklung wirkt, zeigen vor allem die vielfältigen Untersuchungsergebnisse von Prof. Dr. Gisela Szagun, die zu den renommiertesten Spracherwerbsforscherinnen Deutschlands gehört (Szagun, G., 2006) und entsprechend formulierte Konsequenzen (2007) konstatiert. Darüber hinaus finden sich viele sprachunterstützende Hinweise in den Arbeiten von Dr. Martine F. Delfos, die seit Jahren über das Thema „Gesprächsführung mit Kindern“ forscht. Weitere Praxishinweise für hilfreiche Grundvoraussetzungen und Lernbedingungen für einen erfolgreichen Sprachauf- und -ausbau liefern Rita Steininger (2004), Bernd Reimann (2009) und Sabine Bunse/Christiane Hoffschildt (2009), Marlies Koenen (2009)und Karin Jampert et al. (2006).

 

Nur wenn Sprachsituationen in lebendigen Handlungszusammenhängen einbezogen und darüber hinaus gleichzeitig mit gegenwartsorientierten Lebenswirklichkeiten der Kinder verbunden sind, in denen sie selbst Sprechfreude erleben und eigene Deutungen vornehmen können, wird Sprache von Kindern als ein Zielmedium und ein spannendes Ausdrucksmittel angenommen und gerne genutzt. Doch die pädagogische Praxis sieht zumeist diametral anders aus – und das nicht erst seit 2009!

Zwar mag es auf den ersten Blick so wirken, als hätten es Kinder der heutigen Generation besser bzw. leichter, weil sie mehr Spielmittel, größere Bildungschancen, bessere Förderungsmöglichkeiten oder vielschichtigere Kommunikationswege nutzen können. Ein genaueres Betrachten macht aber deutlich, dass es vor allem um eines geht: Kinder müssen eine ständige Zunahme an Erfahrungsverlusten hinnehmen (vgl.: Ellneby, Y., 2001; Konrad, F.-M. + Schultheis, K., 2008; Rittelmeyer, Chr., 2007; DJI, 2009; Alt, Chr., 2008; Hurrelmann, K. et al., 2007)

Sprachaufbau geschieht im Sinne eines beziehungsorientierten „concomitant learning“

Entwicklungspädagogisch muss diese Tatsache sowohl Eltern als auch pädagogische Fachkräfte immer wieder aufs Neue aufrütteln, weil bekannt ist, dass Kinder in den ersten Lebensjahren vor allem aus den vielfältigsten Situationen eines Alltagshandelns lernen (= concomitant learning) (vgl.: Holt, J., 2003; Markowa, D., 2005; Jackel, B., 2008; Astington, J. W., 2000). So entwickeln sich alle kognitiven Prozesse aus einem begeisterten Tun, dem selbst beteiligten Aktiv-Sein, der selbst motivierten Tätigkeit und motorisch herausfordernden Aktivität. Nicht umsonst heißt es in einem alten Spruch: „Aus Erfahrung wird man klug.“ Wenn Kinder in zunehmendem Maße den Erfahrungsverlusten ausgesetzt sind, es aber gleichzeitig ihrer Bestimmung entspricht, sich als mitgestaltende und gleichzeitig lernende Mitakteure in dieser Welt zu begreifen, gibt es nur vorbestimmte Auswege: Entweder resignieren Kinder, ziehen sich zurück und klagen darüber, dass ihnen „so langweilig ist“, oder sie suchen vielfältige Chancen, die Welt dennoch zu entdecken, etwa durch Regel- und Grenzüberschreitungen, Bewegungsüberschüsse oder Aktionismen, indem sie auf sich aufmerksam machen (müssen) nach dem Motto: „Seht doch, hier bin ich.“ Einerseits ist es die Angst davor, übersehen zu werden, die Kinder dazu veranlasst, sich zurückzuziehen oder „auf die Pauke zu hauen“, weil sie ihrem Umfeld klar machen wollen, dass die Planungen bzw. Angebote an ihren originären Bedürfnissen vorbeigehen und andererseits verlieren die Kinder durch diese alltagsfernen Angebote immer stärker ihre Neugierde, ihr Umfeld auf eigene Faust mit Zeit und Ruhe zu erkunden. Langeweile ist das Resultat aus dem anerzogenen Verhaltensmuster, außengesteuerte Erwartungen zu erfüllen, so dass die Bereitschaft, Akteur der eigenen Entwicklung zu werden, nach wiederholten Aufstandsversuchen systematisch nachlässt. Damit gewinnt die Überzeugung Oberhand, dass eigene Vorhaben nicht so bedeutsam zu sein scheinen sondern stattdessen eine Abwartehaltung, um sich als Reakteur in Szene zu setzen, erwünscht zu sein scheint.

Viele elementarpädagogische Fachkräfte und berufspolitische Mandatsträger können die aufgezeigten Gefahren einer völligen Verplanung von Kindheiten nachvollziehen und reagieren entsprechend bedauernd. Doch was ist von dem Versuch, Kindheit als ein eigenständiges Zeitfenster zu begreifen und entsprechend mit Kindern zu erleben, geblieben? Die Praxis zeigt: wenig. Es wird f ü r Kinder gedacht und f ü r sie geplant, f ü r Kinder arrangiert und f ü r Kinder gehandelt anstatt zu begreifen, dass eine „Pädagogik vom Kinde aus“ eine Pädagogik m i t dem Kind ist. Viele elementarpädagogische Fachkräfte haben sich schon vor Jahren darüber aufgeregt, dass Eltern ihren Kindern in immer jüngerem Alter immer mehr Kindheitszeiten vorenthalten haben, indem sie die Tendenz unterstützt haben, Kinder in Arrangements unterzubringen. Mit dem Babyschwimmen, den Krabbelgruppen und frühkindlichen Förderprogrammen fing es an, zog sich über die ungezählten Kurse und Trainings für Kinder weiter (Montag: Ballett/Judo; Dienstag: Flöten-/Klavierunterricht; Mittwoch: Turnen/Fußball; Donnerstag: Reiten/Handball; Freitag: Tennis/frühes Leselernen; Samstag: Sportturniere; Sonntag: frei!?) und setzt(e) sich dann über die Kindergartenzeit fort. Viele Kinder hatten und haben ein Tagesprogramm, das dem eines Managers ähnlich ist.

D.h.: die entfernt gesehene Zukunft wird in die Gegenwart hineingeholt, so dass die Zukunft zur Gegenwart gemacht wird! Diese alltagsweltliche Vorstellung von Erziehung hat eine außergewöhnlich lange Tradition – sie ist von der Antike über die Zeit der Aufklärung, der Moderne, des Faschismus und des Kommunismus bis zur heutigen Zeit bekannt und findet sich erneut und hier besonders stark ausgeprägt in der aktuellen Pädagogik der „bildungsgeprägten Lernpädagogik“. Erlaubt sei ein Rückblick. Der polnische Arzt und Pädagoge Dr. Janusz Korczak gab dazu schon vor über 90 Jahren eine klare Stellungnahme ab, indem er sagte: „Wer die Kindheit überspringen will und dabei in die fern liegende Zukunft zielt - wird sein Ziel verfehlen.“ (1978, S. 20) Statt suchender Fragen, die wir uns aus den Beobachtungen der Kinder ableiten und immer wieder aufs Neue stellen, danach was Kinder am heutigen Tage brauchen, um in weitere Selbstbildungsanstrengungen kommen zu können, trachtet - so Korczak - „die ganz moderne Pädagogik ... danach, bequeme Kinder heranzubilden, sie strebt konsequent und Schritt für Schritt danach, alles einzuschläfern, zu unterdrücken und auszumerzen, was Willen und Freiheit des Kindes ausmacht, seine Seelenstärke, die Kraft seines Verlangens und seiner Absichten. Artig, gehorsam, gut, bequem, aber ohne Gedanken daran, dass es innerlich unfrei und lebensuntüchtig sein wird.“ (1987, S. 12) Was Kinder brauchen sind „Abenteuer für eine echte Kindheit“ (Lee, J., 2005) Wenn Antoine de Saint-Exupery einmal sagte: „Wenn du mit anderen ein Schiff bauen willst, so beginne nicht, mit ihnen Holz zu sammeln, sondern wecke in ihnen die Sehnsucht nach dem großen, weiten Meer“, dann sei die Frage erlaubt, was vielerorts in der Pädagogik tatsächlich passiert. Viele Arbeitsimpulse in der Elementarpädagogik besitzen in zunehmendem Maße den Charakter einer „Kinderbelehrung“ mit der Folge, dass die gesamte Kindergartenpädagogik zu einer „vorgezogenen Schulpädagogik“ mutiert und Kinder zusätzlich irritiert, weil uns neurobiologische Erkenntnisse zeigen, dass Kinder in Zusammenhängen fühlen, denken und handeln (wollen), im Sinne einer nachhaltigen Bildung in Handlungsvernetzungen begreifen müssen und nur das als lernbedeutsam auf­nehmen werden, was sie selbst als lernherausfordernd klassifizieren.

Sprachaufbau und -entwicklung ist in Sinnzusammenhänge integriert

Eine so genannte „ganzheitliche“ sprachunterstützende Pädagogik (im Sinne einer nachhaltigen Bildung bzw. Bildung aus erster Hand) ist dann gewährleistet, wenn möglichst alle Entwicklungsbereiche in einer Spiel-, Erlebnis-, Erfahrungs- und Alltagsaktivität des Kindes gleichzeitig angesprochen und beteiligt sind. Entwicklungspsychologisch ist eine Trennung oder ein Herauslösen einzelner Entwicklungsbereiche nicht nur unmöglich, sondern kann auch keine nachhaltigen Bildungsprozesse im Kind bewirken. So sucht man bis heute vergeblich nach Studien, die das Gegenteil beweisen würden.

Kinder sind stets mit all’ ihren Entwicklungsfeldern – gleichzeitig und untrennbar – beteiligt, wenn es ihnen darum geht, die Welt zu erkunden, eigene Stärken zu erleben, neue Entwicklungsmöglichkeiten auszutesten und für sie bedeutsame Lebenserfahrungen zu machen. Die kindeigenen Entwicklungsfelder offenbaren sich in ihrem Denken, ihrer Fantasie, ihrer Kreativität, ihrer Sprache und ihrem Sprechen, ihrer Motorik, ihrer Soziabilität, ihrer Intelligenz, ihrer Motivation und vor allem ihren Gefühle.

Doch statt diese entwicklungspsychologisch bedeutsame Tatsache zur Kenntnis zu nehmen, steckt die Elementarpädagogik und stecken viele Eltern die Kinder in immer mehr pädagogisierte Arrangements, durch die sie ihre eigenen Lernimpulse immer weiter verdrängen und darauf warten, dass es vielleicht noch etwas Spannenderes gibt als ihre erlebte Realität. Der Weg vom Säugling über das Kind zum Jugendlichen und Erwachsenen wird immer kürzer und damit weniger nachvollziehbar für die Kinder selbst und ihr eigenes Leben. Nicht selten entstehen sogenannte Entwicklungsbrüche vielfältigster Art – ausgedrückt als Verhaltensirritationen, auf die die Erwachsenenwelt mit immer neuen, heilsversprechenden therapeutisierten Pädagogikprogrammen reagiert. Dort, wo ein Leben zunehmend in Bedingungen geschieht – und das macht den Alltag auch in manchen Kindertagesstätten aus – wird und ist die aktive Selbstbestimmung vieler Kinder radikal reduziert. Der Alltag ist aus „Fertigbausteinen“ zusammengesetzt, die den Kindern wenig Raum lassen, Forscher, Entdecker, Wissenschaftler mit eigenen Neigungen sein zu können. Janusz Korczak, der bekannte polnische Arztpädagoge, hat einmal gesagt:

„Wir belasten Kinder mit neuen Pflichten des Menschen von morgen, ohne ihnen die Rechte des Menschen von heute zuzugestehen. [   ] Um der Zukunft willen wird gering geachtet, was es heute erfreut, traurig macht, in Erstaunen versetzt, ärgert und interessiert. Für dieses Morgen, das es weder versteht noch zu verstehen braucht, betrügt man es um viele Lebensjahre.“

Verteidigt die Kinder, Gütersloh 1987, S.47

Kinder brauchen andere Erlebnisse als funktionalisierte Sprachübungen

Damit Kinder nicht noch mehr „Ohnmachtserlebnisse, Auslieferungserlebnisse, Trennungserlebnisse, Beziehungsnöte und Bedrohungsängste“ erfahren müssen, ist es vielleicht hilfreich, sich an das Wort eines unbekannten Apachenkriegers zu erinnern: „Großer Geist, bewahre mich davor, über einen Menschen zu urteilen, ehe ich nicht eine Meile in seinen Mokassins gegangen bin.“ Kinder laden uns jeden Tag dazu ein.

Was Kinder dringender denn je brauchen ist ein Lebens- und Lernumfeld, das vor allem durch folgende Merkmale gekennzeichnet ist:

Sie brauchen ungeteilte Zeiten, in denen sie mit Ausdauer und nach eigenen Zeitempfindungen Dinge in Ruhe zu Ende führen können, und sie brauchen vor allem Erwachsene, die ihre Ausdrucksformen wirklich verstehen, die Symbole ihres Handelns und Erzählens begreifen, und sie brauchen den Kindergarten als einen Ort, an dem sie ein aktives Mitspracherecht haben: von der Gestaltung des Tagesablaufes bis hin zur Kinderkonferenz.

Kinder brauchen offene Ohren, die hören, was Kinder zur Zeit beschäftigt, und sie suchen vielfältige Möglichkeiten, das wirkliche Leben – und keine künstlich gestaltete und strukturierte Welt – kennenzulernen.

Kinder brauchen eine Umgebung, in der sie sich in ihrer Individualität entwickeln können, bevor eine so genannte Sozialentwicklung auf sie einströmt, und sie brauchen Menschen, die ihnen einen Raum zugestehen, in dem sie mit Versuch und Irrtum das Weltgeschehen um sie herum begreifen können.

Sie brauchen Erwachsene (und ein entsprechendes Umfeld), mit denen der Prozesshaftigkeit eine höhere Beachtung geschenkt wird als dem Herstellen von irgendwelchen „ästhetischen Produkten“ und sie brauchen diese Erwachsenen als Bündnispartner zur Umsetzung ihrer ureigenen Interessen.

Sie brauchen und suchen einen Ort, an dem ihr magisch-mythisches Denken – also ihre subjektiv bildhafte Vorstellung von der Welt und deren wirksamen Zusammenhängen – ausreichend Platz findet, erlebt und ausgedrückt wird.

Sie brauchen Mitspieler und keine Dirigenten, die wirklich auf der Ebene von Kindern – im wahrsten Sinne des Wortes – sind, und sie brauchen Erwachsene, die mit ihnen sprechen anstatt auf sie einzureden oder über sie zu sprechen.

Sie brauchen Menschen, die ihre Stärken sehen und nicht gegen ihre vermeintlichen Schwächen kämpfen, und sie suchen Erwachsene, die statt eines Pessimismusses einen hohen Optimismus ausstrahlen, die ihre Stärken sehen und nicht ihre „Schwächen“ minimieren wollen.

Sie suchen Mitmenschen, die sich auf Erfahrungen einlassen und keine Dogmen (Lehrsätze) verbreiten, und sie brauchen Erwachsene, die statt „moralisierender Ratschläge für andere Werte“ selbst ihr eigenes Leben auf der Grundlage einer verinnerlichten Wertemoral gestalten.

Sie wünschen sich Menschen, die loslassen können, statt sich auf bestimmte Rollen und Vorhaben/Ziele zu fixieren, und sie suchen Erwachsene, die sie, statt erziehen zu wollen, ganzheitlich begleiten.

Kinder brauchen Menschen, die Selbsterfahrung auf sich nehmen, statt eigene Gedanken, Gefühle und Muster zu projizieren, und sie suchen Erwachsene, die mit ihnen auf die Suche nach Wahrheiten gehen, statt im Sinne von Recht oder Unrecht zu debattieren und eigene Standpunkte auf Kinder zu übertragen.

Wenn diese (und sicherlich viele weitere) Merkmale für den Kindergarten zutreffen sollen, bedarf es immer wieder einer selbstkritischen Reflexion einrichtungsspezifischer Normen und eingefahrener Verhaltensmuster – im Interesse von Kindern und Erwachsenen sowie einer tatsächlich bildungsorientierten Frühpädagogik.

So bedarf es in der Elementarpädagogik keiner zusätzlichen Intensivräume für besondere Arbeiten, sondern Räume, in denen es überall „intensiv“ zugeht.

Die Kindergartenzeit ist auch keine Zeitspanne eines vorgezogenen Schulübens, sondern ein Leben und Lernen mit Kindern in sinnzusammenhängenden, ganzheitlichen Vorhaben, die sich auf das aktuelle Leben der Kinder mit ihren Themenschwerpunkten beziehen.

Die Elementarpädagogik ist kein Ort, an dem Kinder gesagt bekommen, was sie machen können/sollen/müssen, sondern an dem die Themen der Kinder verstanden und aufgegriffen werden (vgl.: Wiebe, E., 2010, S. 118-134).

Der Kindergarten hat für eine Atmosphäre zu sorgen, in der sich Kinder angenommen und wertschätzend behandelt fühlen. Dabei ist die Umgebung von Kindern als ein Ort zu erfassen, an dem sie sich selber fordern und eigenmotiviert fördern können.

Der Kindergarten hat sich Kindern als ein Ort zu zeigen, an dem das Leben pulsiert, in dem bestehende Alltagsrealitäten ihres erlebbaren Umfeldes erfahren werden können und der jede aufgesetzte Künstlichkeit von inszenierten, erwachsenengesteuerten und herbeigeführten „teilisolierten Förderprogrammen“ aufgibt (vgl.: Lill, G., 2007, S. 18 ff.; Krenz, A.: 2010, S. 121 ff.).

Er hat Kindern die entwicklungsförderliche Möglichkeit zu bieten, unverarbeitete Erfahrungen aufzuarbeiten, um sich von alltäglichem Erwartungsdruck und biographisch ausgelösten Belastungen zu befreien (vgl.: Krenz, A., 2008, S. 201 ff.).

Der Kindergarten muss ein Ort sein, an dem der Phantasiereichtum von Kindern jede Arbeitsschablone überflüssig macht und die Person der Erzieherin bzw. des Erziehers ein von den Kindern geliebter Teil der Gruppe ist.

Der Kindergarten gestaltet dabei seine Arbeit aus einem Selbstverständnis heraus, in dem zunehmend eingesetzte Therapieprogramme durch das gemeinsame, ganzheitliche Leben immer mehr überflüssig werden.

Alltagstaugliches Sprachgeschehen als lernprovozierender Lebensraum

Damit wird der Kindergarten zu einem Ort, an dem mit Kindern zusammen gekocht und gelacht wird, Freude regiert und Regeln gemeinsam ausgehandelt werden, Kinder noch Kinder sein können und nicht als „unfertige Erwachsene“ betrachtet werden, geachtete Rückzugsecken bestehen und Kinder selbstverständlich jeden Tag ihr Spielzeug mitbringen können, Jungen ebenso wie Mädchen zu ihren besonderen Rechten kommen und Gewalt von einer natürlichen Aggression unterschieden wird. Ein Ort, an dem es ebenso Ablehnung, Abgrenzung und Auseinandersetzungen gibt wie unter den Erwachsenen und dabei natürliche Wege gesucht und miteinander gegangen werden, um solche Grenzen zu überwinden; an dem jedes Kind das verbriefte Recht auf Meinungsäußerung – ein in der UN-Charta „Rechte des Kindes“ festgeschriebenes Recht (Artikel 12/13) – besitzt und vor allem das Kind in Erwachsenen ein Modell für das Gesagte erlebt. Viele elementarpädagogische Fachkräfte behaupten mit fester Überzeugung, dass sie sich genau durch diese Merkmale auszeichnen. Doch trifft dabei ein Wunsch- bzw. Ideal-Ich nicht selten auf ein widersprüchliches Realbild. (Hinweis für die Praxis: Es lohnt sich durchaus, diesen Anspruch gezielt in einer Selbstbeobachtung zu überprüfen. Vgl. Krenz, A., 2009, S. 22)

Dort, wo der Kindergarten zu einem alltagstauglichen, bildungsorientierten und lernprovozierenden Lebensraum geworden ist, fühlen sich Kinder angenommen und verstanden. Dies schafft die notwendige Sicherheit für Kinder, sich auf neue Erfahrungen einzulassen, alte Muster zu verändern und mit neuen Verhaltensweisen zu experimentieren.

Der Kindergarten ist in Gefahr, sich allzu schnell auf wieder neue Programme und Richtungen einzulassen – ein Beweis für eine oftmals zu beobachtende Orientierungslosigkeit der gegenwärtigen Elementarpädagogik. Wenn Kinder diesen „lernprovozierenden Bullerbü-Effekt“ (vgl.: Lindgren, A., 2006) – d.h. Sinn gebende, in der Lebensrealität erfahrbare Zusammenhänge zwischen dem real-aktuellen Kinderleben und ihrem real existenten Umfeld – nicht mehr im Kindergarten erleben können, dann müssen sie auch hier resignieren und entwickeln bzw. verfestigen auffällige Verhaltensweisen, die sich folgenotwendig weiter in die Schulzeit verlagern oder die Kinder suchen ihre Erfahrungen „auf der Straße“. Das ist – auf die Gegenwart bezogen – dramatisch und wäre im Hinblick auf die Zukunft fatal. Kinder brauchen nötiger denn je einen beziehungsorientierten und lernintensiven Alltags-Lebensraum – der Kindergarten kann ihn bieten und Kindern nutzbar machen.

Sprachentwicklung braucht sprach- und sprechfreundliche Rahmenbedingungen/Begleiterscheinungen

Wenn Erzieherinnen und Erzieher Wert darauf legen, dass sich Sprache entwickeln, auf- und ausbauen soll, sind zunächst die Faktoren zu identifizieren und zu verändern, die die Sprach- und Sprechentwicklung eines Kindes massiv hemmen:

  • unübersichtliche Beziehungsverhältnisse durch zu große Gruppen oder pädagogische „Ansätze“, die sogenannte „feste Gruppen“ ablehnen;
  • wenig oder sehr eingeschränkte Bewegungsangebote, die zumeist darauf ausgerichtet sind, den Kindern „gezielte“ Bewegungsmöglichkeiten anzubieten;
  • ein wahrnehmungsstörender Lärmpegel, der es Kindern nahezu unmöglich macht, aufeinander zu hören, miteinander in Ruhe zu reden, gemeinsam die Sprache zu erleben; (Hinweis: in einer „pulsierenden Pädagogik“, wo Kinder mit für sie interessanten Themen beschäftigt sind, geht es zwar lebendig und handlungsaktiv, nicht aber automatisch auch „lärmend“ zu.);
  • ein gereiztes Sprach-/Sprechklima – ausgelöst durch zunehmend „genervte“ Erwachsene, die voller lernzielorientierter Fördervorgaben oftmals nur noch „Lernergebnisse bei Kindern“ feststellen und dokumentieren wollen;
  • Sprachkorrekturen, die die Sprechfreude der Kinder hemmen;
  • Hektik, Unruhe, Chaos, Streit, Zeitfresser, Sprachunterbrechungen, die eine sprachunfreundliche Atmosphäre ausbreiten;
  • ein Zeit unterbrochenes Zuhören, weil Erwachsene mit allzu vielen Nebentätigkeiten beschäftigt sind und immer weniger Ruhe besitzen, sich ganz und gar auf Gesprächserlebnisse mit Kindern einzulassen;
  • ein „Nachäffen“ von Sprach-/Sprechfehlern, das vielleicht als „Ansporn“ gedacht, aber immer als „Verletzung“ erlebt werden wird;
  • ein monologisierendes Einreden auf Kinder, das nicht selten als sprachabschreckend von Kindern empfunden wird;
  • wenn Kindern Sprach-/Sprechäußerungen abgenommen werden;
  • wenn Kindern viel zu früh Antworten auf ihre Fragen gegeben werden, anstatt mit ihnen nach Antworten zu suchen und
  • wenn eine „kognitive“ Sprache eingesetzt wird, statt einer emotional positiv besetzten – beziehungsorientierten – Sprache. Eine solche beziehungsorientierte Sprache kann nur dort geschehen, wo elementarpädagogische Fachkräfte Kinder nicht nur >verstehen< sondern ihr Verhalten/ihre Sprachaussagen fühlend fühlen.

Der/die Erzieher/in als sprachunterstützender Ausgangspunkt für Sprachentwicklung

Es besteht heute überhaupt kein Zweifel daran, was die Sprache nachhaltig fördert (vgl.: Mannhard, A. + Braun, W. C., 2008; Weinert, S., 2007 + 2008; Weinert, S. + Grimm, H., 2008; Mietzel, G., 2002; Tracy, R., 2007). Entsprechende Hinweise finden sich daher auch in nahezu allen länderspezifischen Orientierungs- und Bildungs(rahmen)richtlinien für Kindertageseinrichtungen! Eine „integrierte Sprachförderung“ (Best, P. + Zehnbauer, A., 2009/Michalak, M., 2008) geschieht vor allem durch die Merkmale, die Sprachäußerungen außergewöhnlich stark aktivieren, provozieren, lebendig werden lassen: alltäglich miteinander sprechen; miteinander singen; miteinander dichten und reimen; Dialoge lebendig pflegen und gemeinsam auf die Suche nach Antworten gehen; miteinander philosophieren; Kinderaktivitäten sprachlich begleiten; gemeinsames Genießen einer lebendigen Bewegungskultur; Geschichten vorlesen und nacherzählen; Märchen vorlesen und nachspielen; Geschichten erfinden und aufschreiben; miteinander spielen; sorgsam aufeinander hören; Hörspiele erfinden und aufzeichnen; Kindergartenzeitungen erstellen und drucken; Kinderkonferenzen gemeinsam gestalten.

Entsprechend der bekannten Aussage von Pestalozzi, dass „Erziehung Liebe und Vorbild ist – sonst Nichts!“, muss es in einer sprachförderlichen Erziehungs- und Bildungsatmosphäre vor allem um die eigene Sprach- und Sprechkultur der elementarpädagogischen Mitarbeiter/innen und die der Elementarpädagogik zugeordneten Fachkräfte gehen.

Sprache ist für Kinder ein alltägliches, lebendiges, entwicklungsförderliches Kommunikationserlebnis mit Kindern und Sprachbildung von Kindern versteht sich in erster Linie als eine Herausforderung an die hohe Sprachkompetenz von bindungsorientierten Erwachsenen!

Die verschiedenen Merkmale des eigenen Sprechverhaltens, die eine sprachförderliche oder sprachhinderliche Auswirkung auf Kinder haben, äußern sich in der Stimmfarbe, der Stimmkraft, im Sprechtempo, der Aussprache, dem Satzbau, den möglicherweise genutzten Sprachmarotten und dem Sprechausdruck. (vgl.: Mannhard, A. + Braun, W.C., 2008)

Wir alle haben sicherlich ein Bild von unserer gelebten Alltagssprache. Wir glauben, eher einfühlsam, annehmbar, freundlich, aufgeschlossen, einladend, und insgesamt kommunikationsförderlich zu sprechen.

Gleichzeitig ist es so, dass unser Wunschbild häufig einem Idealbild entspricht und mit der Wirklichkeit – dem Realbild – nicht unbedingt übereinstimmen muss.

Aus diesem Grunde sei ein Sprach-/Sprechreflexionsbogen vorgestellt, der wie ein Spiegel zur Hand genommen werden kann, um einerseits selbst eine Sprach- bzw. Sprechanalyse vorzunehmen oder andererseits – was noch effektiver ist – eine Kollegin/einen Kollegen zu bitten, bei der Spracherfassung sowie einer kritischen Bestandsaufnahme behilflich zu sein.

So kann der folgende Reflexionsbogen gezielt dabei helfen, sein eigenes Sprach- und Sprechverhalten zu erfassen und ggf. Maßnahmen zu ergreifen, um notwendige Veränderungen vorzunehmen:

 

Aussprache

Satzbau

Sprach-marotte

Sprech­beginn/-ausdruck

Sprech­tempo

Stimmkraft

Stimmfarbe

deutlich

einfach struk-turiert

häufige Wieder­holungen

ängstlich

langsam

leise

weich

undeutlich

mittellang

„Ich würde sagen“

ungeduldig

mittel

(zu) laut

hart

näselnd

lang

„irgend­wie“

fragend

schnell

dynamisch

melodisch

nuschelig

eintönig (nur: Subjekt, Prädikat, Ergänzung)

viele „Äh“

originell

hastig, rasend

gepresst

voluminös

akzen­tuiert

verschach-telt

viele „und“

bestimmend

abgehackt

entspannt

flach

stockend

kompliziert

viele „ich“

schüchtern

ohne Pausen

schrill

hell

näselnd

vollständig

viele Fremd-wörter

rücksichtsvoll (nicht mit der „Türe ins Haus fallen“)

mit Pausen

schneidend

dunkel

lispelnd

abgebro-chen

viele Angli-zismen

rücksichtslos

mit zu langen Pausen

gleichbleibend

kippend (wech­selnd zwi­schen hoch + tief)

über-deutlich

abstrakt

„Ich sag‘ mal …“

lebhaft

„ohne Luft zu holen“

wechselnd

betonend

sorgfältig

konkret

viele „ne“ am Satzende

sicher

ein­schläfernd

gewaltig

voll

rhyth-misch

grammati-kalisch korrekt

„eigentlich“

spannend

gehetzt

zurück­haltend

leer

fließend

grammati-kalisch falsch

„Man sollte …“

fesselnd

 

 

 

 

 

„Ja aber ...“

interessant

 

 

 

„Gute Sprachförderung“ ist alltäglich hörbar. Test- und Sprachförderverfahren mögen Erwachsene beruhigen – Kinder werden durch sie nicht selten massiv beunruhigt. Die Methodengläubigkeit und didaktisierte Vielfalt in der Elementarpädagogik setzt den eigenen Entwicklungszeitraum Kindheiten mit seinen besonderen Erfordernissen zunehmend aufs Spiel. Insofern ist aus entwicklungspsychologischer, sprachwissenschaftlicher und entwicklungspädagogischer Sicht ein Perspektivwechsel dringender denn je notwendig! 

Literatur

Alt, Christian (Hrsg.) (2008): Kinderleben – Industrielle Entwicklungen in sozialen Kontexten. Band 5. Wiesbaden: Schriftenreihe des Deutschen Jugendinstituts

Astington, Janet W. (2000): Wie Kinder das Denken entdecken. München: Ernst Reinhardt

Becker-Stoll, Fabienne & Textor, Martin R. (Hrsg.) (2007): Die Erzieherin-Kind-Beziehung. Zentrum von Bildung und Erziehung. Mannheim: Cornelsen

Best, Petra + Zehnbauer, Anne (2009): Kinder-Sprache stärken. Anregungen für eine integrierte Sprachförderung. In: TPS, Heft 4, S. 46–50

Blank-Mathieu, Margarete (2010): Kinder in ihrer Entwicklung unterstützen. In: Krenz, Armin: Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Kita und Hort. München: Olzog. Teil 4, Beitrag Nr. 40, S. 1–40

Bunse, Sabine + Hoffschildt, Christiane (2008): Sprachentwicklung und Sprachförderung im Elementarbereich. München: Olzog

Delfos, Martine F. (2004): „Sag‘ mir mal …“ – Gesprächsführung mit Kindern (4–12 Jahre). Weinheim, Basel: Beltz

DJI – Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.) (2009): Das Wissen über Kinder – eine Bilanz empirischer Studien. DJI Bulletin, Nr. 85, Heft 1/2009

Ellneby, Ylva (2001): Kinder unter Stress. Was wir dagegen tun können. München: Beust

Fink, Michael (2005): Gute Sprachförderung sieht man nicht. Sprachtest im Vergleich. In: klein & groß, Heft 07–08/2005, S. 23–25

Fischer-Olm, Anna (2006): „… und dann hat die Erzieherin zu mir gesagt“. Wie Eltern die Sprachentwicklung ihres Kindes unterstützen können. Dortmund: Borgmann Media Taschenbuch

Fink, Michael (2005): Gute Sprachförderung sieht man nicht. Sprachtest im Vergleich. in: klein&groß, Heft Nr. 07-08, S. 22–25

Friedrich, Hedi (2003): Beziehungen zu Kindern gestalten. 3. Aufl. Weinheim, Basel: Beltz

Gardner, Howard (1993): Der ungeschulte Kopf. Wie Kinder denken. Stuttgart: Klett-Cotta

GEW – Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hrsg.) (2007): Sprache fördern – Bildung ganzheitlich entfalten. Frankfurt a. M.

Günster, Ursula (2007): Kinder auf ihrem Weg begleiten. Lahr: Kaufmann

Held, Susanne (2006): Vorlesen oder die Kunst, Bücher in Kinderherzen zu schmuggeln. Stuttgart: Klett-Cotta

Holt, John (2003): Wie kleine Kinder schlau werden. Selbständiges Lernen im Alltag. Weinheim: Beltz

Hurrelmann, Klaus/Andresen, Sabine/TNS Infratest Sozialforschung (2007): Kinder in Deutschland 2007. 1. World Vision Kinderstudie. Frankfurt a. M.: World Vision Deutschland e.V.

Jackel, Birgit (2008): Lernen, wie das Gehirn es mag. Kirchzarten: VAK

Jampert, Karin/Leuckefeld, Kerstin/Zehnbauer, Anne + Best, Petra (2006): Sprachliche Förderung in der Kita. Wie viel Sprache steckt in Musik, Bewegung, Naturwissenschaften und Medien? Weimar/Berlin: verlag das netz

Koenen, Marlies (2009): Sprache anfassen. Ein Werkstattbuch. Weimar/Berlin: verlag das netz

Konrad, Franz-Michael + Schultheis, Klaudia (2008): Kindheit. Eine pädagogische Einführung. Stuttgart: Kohlhammer

Korczak, Janusz (1978): Verteidigt die Kinder! Erzählende Pädagogik. Gütersloh (3. Aufl. 1987): Gütersloher Verlagshaus G. Mohn

Korczak, Janusz: (1987): Wie man ein Kind lieben soll. Göttingen (9. Aufl.): Verlag Vandenhoeck + Ruprecht

Krause, Christina + Lorenz, Rüdiger-Felix (2009): Was Kindern Halt gibt. Salutogenese in der Erziehung: Göttingen: Vandenhoeck + Ruprecht

Krenz, Armin (2010): Was Kinder brauchen. Aktive Entwicklungsbegleitung im Kindergarten. 7. Aufl. Mannheim: Cornelsen Verlag Scriptor

Krenz, Armin (2008): Der „Situationsorientierte Ansatz“ in der Kita. Grundlagen und Praxishilfen zur kindorientierten Arbeit. Troisdorf: Bildungsverlag EINS

Krenz, Armin (2007): Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. Grundlagen für die Praxis. Mannheim: Cornelsen Verlag Scriptor

Krenz, Armin (2007): Werteentwicklung in der frühkindlichen Bildung und Erziehung. Mannheim: Cornelsen

Krenz, Armin (2008): Kinder brauchen Seelenproviant. München: Kösel-Verlag

Krenz, Armin (2009): Beobachtung und Entwicklungsdokumentation im Elementarbereich. München: Olzog

Kurzwernhart, Petra Johanna (2009): Sprachstandserhebungsverfahren im Überblick unter Berücksichtigung von linguistischen Grundlagen, Mehrsprachigkeitsdiagnostik, Basisqualifikationen, Gütekriterien und Verfahrensarten. Diplomarbeit an der Universität Wien

Lee, Jeffrey (2005): Abenteuer für eine echte Kindheit. Die Anleitung. München: Piper

Lentes, Simone (2004): Ganzheitliche Sprachförderung. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz

Lindgren, Astrid (2006): Das entschwundene Land. München: Deutscher Taschenbuch Verlag

Lill, Gerlinde (2007): Bildungsblüten oder Verplanung und Verregelung von Kinderzeit. In: Betrifft KINDER, Heft 08-09, S. 18–20

Mannhard, Anja + Braun, Wolfgang G. (2008): Sprache erleben – Sprache fördern. Praxisbuch für ErzieherInnen. München: Ernst Reinhardt

Markova, Dawna (2005): Wie Kinder lernen. Eine Entdeckungsreise für Eltern und Lehrer. Kirchzarten: VAK

Mietzel, Gerd (2002): Wege in die Entwicklungspsychologie. Kindheit und Jugend. Weinheim: Psychologie Verlags Union, S. 141 ff.

Michalak, Magdalena (2008): Sprachförderung im Alltag. In: klein&groß, Heft 5/2008, S. 34–37

Rauschenbach, Petra (2010): Lern- und Frühförderprogramme im reichhaltigen Angebot der Elementarpädagogik und Konsequenzen für eine professionell gestaltete Elementarpädagogik. In: Krenz. Armin (Hrsg.) (2010): Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Kita und Hort. 57. Ausgabe, Juli 2010, Teil 4, Beitrag Nr. 49. München: Olzog

Reimann, Bernd (2009): Im Dialog von Anfang an. Die Entwicklung der Kommunikations- und Sprachfähigkeit in den ersten drei Lebensjahren. Berlin, Düsseldorf: Cornelsen Scriptor

Rittelmeyer, Christian (2007): Kindheit in Bedrängnis. Zwischen Kulturindustrie und technokratischer Bildungsreform. Stuttgart: Kohlhammer

Schäfer, Gerd E. (2005): Bildungsprozesse in der frühen Kindheit. In: Sozial extra, Nr. 1/2005, S. 6–11

Schäfer, Gerd E. (1999): Sinnliche Erfahrung bei Kindern. In: Materialien zum 10. Kinder- und Jugendbericht, Band 1: Lepenies, A. et al. (Hrsg.): Kindliche Entwicklungspotentiale. Opladen: Budrich, S. 152–290

Schweiger, Martina (2005): Ein neuer Blick auf die Bildungsprozesse von Kindern. DJI Bulletin, Nr. 71, Sommer 2005, S. 2

Steininger, Rita (2004): Wie Kinder richtig sprechen lernen. Sprachförderung – ein Wegweiser für Eltern. Stuttgart: Klett-Cotta.

Szagun, Gisela (2006): Sprachentwicklung beim Kind – ein Lehrbuch. Weinheim: Beltz

Szagun, Gisela (2007): Das Wunder des Spracherwerbs. So lernt Ihr Kind sprechen. Weinheim, Basel: Beltz

Szagun, Gisela (2006): Sprachentwicklung beim Kind. Ein Lehrbuch. Weinheim, Basel: Beltz.

Textor, Martin R.: (2008): Wider die Verschulung des Kindergartens. Selbstbildung und ko-konstruktives Lernen zulassen. In: klein&groß, Heft 05/2008, S. 38–43

Tracy, Rosemarie (2007): Wie Kinder Sprachen lernen. Tübingen: Francke

Weinert, Sabine (2007): Spracherwerb. (Seite 221–231). In: Hasselhorn, Marcus + Schneider, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch der Entwicklungspsychologie. Göttingen: Hogrefe

Weinert, Sabine + Lockl, Kathrin (2008): Sprachförderung. In: Petermann, Franz + Schneider, Wolfgang (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie, Angewandte Entwicklungspsychologie, Band 7, S. 92–134

Weinert, Sabine + Grimm, Hannelore (2008): Sprachentwicklung. In: Oerter, Rolf + Montada, Leo: Entwicklungspsychologie, 6. vollständig überarbeite Auflage. Weinheim: Psychologie Verlags Union, S. 502–534)

Wiebe, Edeltraud (2010): Kinder haben ein Recht darauf, verstanden zu werden. In: Krenz, Armin (Hrsg.): Kindorientierte Elementarpädagogik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht



Sprachkompetenz spezifisch fördern

„Apropos Sprache“ motiviert zum spielerischen Umgang mit Sprache

Sprachförderung geschieht in der Kindergruppe auf ganz unterschiedliche Weise. An erster Stelle steht hier sicher die Alltagskommunikation zwischen den Kindern und den pädagogischen Fachkräften sowie den Kindern untereinander. Andererseits empfiehlt es sich aber auch, spezifische Fördermaßnahmen einzusetzen. Dazu hat Dusyma „Apropos Sprache“ entwickelt. Die vielfältigen Materialien unterstützen die Sprachentwicklung der Kinder auf ganz unterschiedliche Weise und sensibilisieren sie für Buchstaben und Schriftsprache. Ziel ist es unter anderem, das Interesse an Sprache wecken und zum spielerischen und experimentellen Umgang mit ihr zu motivieren. Das Material ist auf die Lebenswelt der Kinder zugeschnitten.

Im Basisset ist ein Anlautschrank mit Wortbildkarten und vielen Stoffteilchen enthalten. Dies bietet eine Fülle von Spiel-, Lern- und Fördermöglichkeiten. Die bunten, schönen und kindgerechten Stoffteile laden zum spielerischen Umgang und zur sinnlichen Auseinandersetzung mit Sprache ein. Kinder können über das Greifen die Sprache begreifen. Die Sprachkompetenz wird erweitert, gefördert und gefestigt.

Inhalt/Material: 147 Stoffteilchen, 147 Wortbildkarten (Vorderseite: Wortbild, Bild, Anlaut - Rückseite: Silbenpunkte), Birke Multiplex, 1 Anlautschrank mit 30 Schubladen (Birke Multiplex), 1 Holzkoffer (Birke Multiplex), 40 Silbensteine, schwarz (Kunststoff) mit kleinem Säckchen, 2 Silbenkastagnetten Kunststoff, 3 Seile rot, gelb, blau, 1 Tastbeutel (Baumwolle), 2 stapelbare Aufbewahrungskisten (Birke Multiplex), 1 Deckel für Aufbewahrungskisten (Birke Multiplex), 1 Spielanleitungsordner, Förder- und Lernanleitung

Maße: Anlautschrank 66 x 42 x 13,5 cm, Aufbewahrungskisten 37 x 37 x 9 cm, Koffer 25 x 18,5 cm x 9 cm.

Preis ca. 1.012,00 € zuzüglich Versandkosten.

Flüchtlingskinder dort abholen, wo sie stehen

Identität unterstützen, um das Neue zu entdecken

Wir sollen Kinder einladen, ermutigen und inspirieren. Wie kann das bei jenen gelingen, die Tod, Gewalt und große Gefahren erlebt, ihre Heimat verloren haben und nun oftmals in beengten Verhältnissen in Angst, Not und Verzweiflung leben? Sehr vielen Flüchtlingskindern geht es so und wir müssen dafür sorgen, dass sie sich integrieren und entwickeln können.

Dabei ist es Unsinn, weitere Hürden zu errichten. Deshalb holen das „Bildwörterbuch Arabisch-Deutsch“ und das Buch zum Thema Bildungsaktivitäten „Hallo, Hallo, schön, dass ihr da seid“ die Kinder genau da ab, wo sie stehen. Beim Bildwörterbuch geht es darum, den Kindern einen kleinen Ausschnitt ihrer früheren Welt zurückzubringen. So ist der Verfasser Saniyasnain Khan einer der bekanntesten Kinderbuchautoren im Nahen und Mittleren Osten. Ebenso beliebt sind die Illustrationen von Gurmeet. Und für die Eltern der Kinder ist es wichtig, dass Maulana Khan, ein anerkannter islamischer Theologe und Friedensaktivist, den Inhalt für Muslime freigegeben hat. Autor und Illustrator haben den Humor der Kinder aufgenommen und so einen einfachen, fröhlichen Zugang zur neuen Sprache geschaffen. Mit über 500 Begriffen und 500 einfachen Sätzen ist ein umfangreiches Bildwörterbuch entstanden, das der Verlag mit einem günstigen Preis von fünf Euro unterstützt. Dass er dabei richtig liegt, haben die vergangenen Monate gezeigt, in denen vor allem syrische Kinder ihre ersten Wörter begeistert aus dem Buch gelernt haben. So ist es gelungen, sie mit dem Bekannten für das Neue zu motivieren. Mehr zum „Bildwörterbuch Arabisch-Deutsch“.

Mit dem Buch„Hallo, Hallo, schön, dass Ihr das seid" konnte dieser Zugang über die Autorin gefunden werden. Regina Grabbet ist in der Thematik sehr erfahren und kennt beide Welten. Sie ist eine praxiserprobte Diplom-Sozialpädagogin und Spieltherapeutin, die als langjährige Lehrerin an der Fachschule für Sozialpädagogik in Hamburg zum einen die Bedürfnisse der Erzieherinnen sehr gut kennt und zum anderen als engagierte Flüchtlingshelferin um die Sorgen und Nöte der Flüchtlingskinder weiß. Mittlerweile bildet sie auch die Helfer aus.

In all der Zeit hat sie mit ihren Teams praktische Antworten zum Umgang mit Sprachproblemen, Traumatisierung und den schwierigen Rahmenbedingungen gefunden. Mit verschiedenen Kulturen und Religionen und den Bedürfnissen der Kinder in der speziellen Lebenssituation weiß sie ebenfalls umzugehen. So sind ihr Wissen und ihre praktischen Erfahrungen in dieses Buch eingeflossen, in dem sie auf die verschiedenen Bildungsbereiche eingeht, die sie mit praktischen Anregungen und Spielen füllt.

So ist ein Buch entstanden, das auf die Bedürfnisse der Kinder, Helfer und ErzieherInnen eingeht. Mehr dazu finden Sie hier.

Mit Kapitän Nemo durch die Weltmeere reisen

Entspannungsgeschichten für Kinder

- Advertorial -

Bereits im Grundschulalter können Kinder unter Angst- und Stresssymptomen wie Anspannung, Konzentrations- oder Schlafschwierigkeiten leiden. Die Kapitän-Nemo-Geschichten helfen Kindern dabei, sich zu entspannen und so Angst und Unruhe abzubauen. Die Entspannungsgeschichten sind für Kinder im Alter von etwa fünf bis zwölf Jahren konzipiert und eignen sich sowohl zum Vorlesen als auch zum selbstständigen Lesen. Leitfigur ist Kapitän Nemo, der die Kinder zu Reisen durch die Weltmeere mit dem Unterwasserboot Nautilus einlädt. Bei abwechslungsreichen Ausflügen in die Unterwasserwelt besuchen sie u.a. einen Korallenwald, suchen eine Schatzkarte, reiten auf Riesenschildkröten oder erkunden die Unterwasserstadt Atlantis. Die Geschichten zielen darauf ab, den Kindern Strategien zur Selbstberuhigung und Entspannung zu vermitteln, die sie selbstständig in schwierigen Alltagssituationen anwenden können.

Ulrike Petermann
Die Kapitän-Nemo-Geschichten
Geschichten gegen Angst und Stress

20., korrigierte Auflage 2019, 100 Seiten, Kleinformat,
€ 9,95 / CHF 13.50
ISBN 978-3-8017-2969-1
Auch als eBook erhältlich

 

Mehrsprachige Förderung in der Kita

- Advertorial -

In Kitas begegnen sich Kinder mit ganz unterschiedlichem sprachlichem Hintergrund. Es gibt Kinder, die einsprachig aufwachsen und erst in der Kita mit der deutschen oder einer anderen Sprache in Kontakt kommen. Manche Kinder wachsen aber auch bereits mehrsprachig auf, weil zu Hause eine weitere Sprache gesprochen wird. Der Autor entwirft ein Konzept mit zehn elementaren Prinzipien für die mehrsprachige Förderung in der Kita. Fachkräfte erfahren, wie sie mehrsprachige Kompetenzen einschätzen und das Konzept anhand vieler praktischer Beispiele Schritt für Schritt umsetzen können.

Ein Sprachförderansatz für alle Kinder

- Advertorial -

Mit Sprache entdecken, beschreiben und gestalten Kinder ihre Umgebung. Wie die Sprache ein- und mehrsprachiger Kinder von der Geburt bis zu 9 Jahren gefördert werden kann, zeigt dieser praxiserprobte Leitfaden zur Sprachförderung. Der kompetenzorientierte und kultursensible Sprachförderansatz „MehrSprachInterAktion“ beinhaltet nicht nur grammatische Förderbereiche, sondern auch Sprachverständnis, Wortbedeutung, Kommunikation u.a. Ein hilfreicher Begleiter für ErzieherInnen und LehrerInnen, die mit ein- und mehrsprachigen Kindern arbeiten!

BZgA ruft zum Masern-Impfcheck auf

Kampagne „Deutschland sucht den Impfpass – Gegen Masern geimpft?“

Plakat BZgA

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) möchte die Masern weltweit zu eliminieren. Das ist möglich, wenn langfristig 95 Prozent der Bevölkerung gegen diese Krankheit geschützt sind. In Deutschland ist dieses Ziel noch nicht erreicht, so dass immer noch viele Menschen an Masern erkranken. Daher ruft die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) mit ihrer Kampagne „Deutschland sucht den Impfpass – Gegen Masern geimpft?“ dazu auf, den Impfschutz gegen Masern im Impfpass von der Ärztin oder dem Arzt überprüfen zu lassen.

Dr. Heidrun Thaiss, Leiterin der BZgA, erklärt: „Masern sind keine harmlose Kinderkrankheit. Ein wirksamer Impfschutz gegen Masern ist für Jugendliche und nach 1970 geborene Erwachsene genauso wichtig wie für Kleinkinder. Zwar werden Eltern bei den Früherkennungsuntersuchungen auf die erforderlichen Kinderimpfungen hingewiesen und 95 Prozent erachten die Impfung gegen Masern für ihren Nachwuchs auch als notwendig. Dennoch erhalten viele Kinder die Impfungen später als empfohlen oder verpassen die zweite, für einen kompletten Impfschutz notwendige Dosis. Mehr als die Hälfte aller Masernfälle in Deutschland betreffen zudem Jugendliche und Erwachsene bis etwa 45 Jahre. Vielen Erwachsenen, die nach 1970 geboren sind, ist nicht bekannt, dass auch ihnen ein Impfschutz gegen Masern empfohlen wird. Deshalb ruft die BZgA dazu auf, den individuellen Masern-Impfschutz zu prüfen.“

Nach den Daten der bundesweiten Repräsentativbefragung der BZgA zum Thema Impfen halten 87 Prozent der befragten Erwachsenen das Ziel, die Ausbreitung von Masern zu verhindern, für wichtig oder sehr wichtig. Die Studiendaten zeigen jedoch auch, dass unter den nach 1970 Geborenen die Impfung gegen Masern im Erwachsenenalter nur 77 Prozent als wichtig oder besonders wichtig einschätzen.

BZgA-Kampagne „Deutschland sucht den Impfpass – Gegen Masern geimpft?“

Aktuell erinnert die BZgA mit der Kampagne „Deutschland sucht den Impfpass – Gegen Masern geimpft?“ bundesweit mit Großflächenplakaten an die Bedeutung des Impfschutzes gegen Masern. Ausführlich informiert die BZgA auf www.impfen-info.de/impfpass. Erklärvideos der Internetseite www.impfen-info.de gehen auf häufige Fragen zum Thema Masernimpfung ein und erläutern die Impfempfehlungen der Ständigen Impfkommission (STIKO) für Kinder und für nach 1970 geborene Erwachsene zum Schutz vor Masern. Eine Entscheidungshilfe zur Masern-Röteln-Mumps-Impfung unterstützt vor allem Eltern, eine informierte Entscheidung zu treffen.

Für die bundesweite BZgA-Repräsentativbefragung 2016 „Einstellungen, Wissen und Verhalten von Erwachsenen und Eltern gegenüber Impfungen“ wurden im Zeitraum Juli bis Mitte September 2016 bundesweit 5.012 Personen im Alter von 16 bis 85 Jahren befragt.

Der Ergebnisbericht der Studie steht zum Download bereit unter:
https://www.bzga.de/forschung/studien-untersuchungen/studien/impfen-und-hygiene/

Weitere Informationen der BZgA zum Thema:

Kampagne – Deutschland sucht den Impfpass – Gegen Masern geimpft?
https://www.impfen-info.de/impfpass/

Erklärvideos zum Schutz vor Masern
https://www.impfen-info.de/mediathek/filme/

MMR-Entscheidungshilfe
https://www.impfen-info.de/mediathek/mmr-entscheidungshilfe/

Informationen zur Impfung gegen Masern, Mumps und Röteln im Kindes- und Jugendalter und für junge Erwachsene erhältlich in 11 Sprachen: Print-Medien: Deutsch, Türkisch, Russisch, Französisch;
nur als PDF-Download: Arabisch, Englisch, Polnisch, Bulgarisch, Rumänisch, Vietnamesisch, Chinesisch
https://www.impfen-info.de/mediathek/printmaterialien/detail/?tx_bzgashop_pi2%5BarticleNumber%5D=2071&tx_bzgashop_pi2%5BparentArticles%5D=0&cHash=91b1a8363db22a7add823be7f4336f2c

Kostenlose Bestellung der BZgA-Materialien unter:
Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 50819 Köln
Online-Bestellsystem: https://www.bzga.de/infomaterialien/
Fax: 0221/8992257
E-Mail: order@bzga.de

Quelle: Pressemitteilung der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA)

Familienministerium plant Fachkräfteoffensive

Eine Ursache für den ErzieherInnenmangel besteht wohl darin, dass der Einstieg in den Beruf finanziell belastend und die Betreuung der werdenden Erzieherinnen oft mangelhaft ist. Um die Attraktivität der Ausbildung und des Berufs zu steigern, plant Bundesfamilienministerin Franziska Giffey eine Fachkräfteoffensive. Das teilte sie vergangenen Dienstag auf dem 8. Berliner Plenum Frühpädagogik des Fröbel e.V. mit. Im Mittelpunkt stünden dabei drei P, so die Ministerin. Dazu gehöre

  • die praxisintegrierte Ausbildung zur ErzieherIn zu vergüten.
  • die Praxisanleitung zu verbessern und dafür Stundenkontingente für die Einrichtungen zur Verfügung zu stellen, die vom Bund bezahlt werden.
  • neue Perspektiven mittels eines Aufstiegsbonus für Weiterbildungen zu bieten.

Dies will Giffey mit einem Bundesförderprogramm zum nächsten Ausbildungsprogramm unterstützen.

Gemeinsam kochen schafft gegenseitiges Verständnis

Wenn Liebe durch den Magen geht

Ein altes Sprichwort heißt: „Liebe geht durch den Magen.“ Dieser köstliche Weg der Annäherung an ein anderes Land, durch die Annäherung an andere Gerichte und Essgewohnheiten, wird in diesem Kapitel beschritten. So gut das klingt, aber hier werden große Unterschiede in den einzelnen Kulturen deutlich und es wird auch ein erhebliches Maß an Toleranz gefordert. Man sollte ja meinen, dass Kinder und Jugendliche noch offen sind für Neues, kann aber mit großem Erstaunen feststellen, wie sehr auch sie doch vom Elternhaus oder anderen Einflüssen geprägt sind. Das kann schon bei kleinen Anlässen vor dem Zubereiten der Gerichte deutlich werden:

Viele russische Jungen haben schlichtweg andere Vorstellungen von ihrer „Rolle im Haushalt“: Kochen, Abwaschen, Saubermachen sind für sie (das ist jetzt eine Verallgemeinerung, natürlich gibt es Ausnahmen) „Mädchenkram und unter ihrer Würde“. Dessen muss man sich bewusst sein, wenn man dieses Projekt angeht. Das gilt auch für viele türkische und arabische Jungen, obwohl sie an der Stelle oft offener sind, besonders, wenn sie schon länger in Deutschland leben und schon in Kindergarten, Flüchtlingsunterkünften, offenen Ganztagsschulen mit solchen Tätigkeiten vertraut gemacht worden sind. Deshalb ist es wichtig, dass vorher geklärt wird, wie die Jungen und Mädchen diese Rollenverteilung in der Gruppe sehen, weil sonst endlose Diskussionen und Streitereien im Projekt schon vorprogrammiert sind, die den Gruppenprozess eher belasten als fördern. Dann kommt es nicht zu der erhofften Annäherung, sondern zu einer Spaltung. Aber wenn der begleitende Erwachsene neugierig macht und selbst mit Begeisterung für Neues und Fremdes an so ein Projekt herangeht, wird er auch eher auf Offenheit bei den Kindern treffen. Oder wir erklären am Anfang ganz klar die Regel, dass jeder in der Gruppe alle Aufgaben ausprobiert und ausführt.

Anders als im Kapitel „Der Duft der großen weiten Welt“ werden die anderen in der Gruppe diesmal nicht überrascht, sondern sie erfahren schon vorher, auf welche Gerichte sie sich freuen können. Wenn man ein wenig Zeit hat, sich auf das Neue vorzubereiten, ist die Offenheit größer und oft bestätigt sich wieder der Spruch: „Vorfreude ist die größte Freude!“ Nein, das stimmt nicht ganz, denn die Köstlichkeiten, die sie kennenlernen, werden eine wahre Freude für den Gaumen sein.

Diesmal werden also die Gerichte zusammen gekocht oder zubereitet und dieses gemeinsame Tun ist auch gut für das Zusammengehörigkeitsgefühl der Gruppe. Da ist immer einer, der hauptverantwortlich für das Essen ist, aber die anderen sind genauso wichtig, weil ohne sie die Mahlzeit überhaupt nicht zustande kommen würde. Der gemeinsame Schmaus ist dann der Höhepunkt. Nach solch einer leckeren Erfahrung wird das Spülen und Aufräumen auch schnell erledigt werden, erst recht, wenn der Dienst schon vorher festgelegt wurde, und man weiß, dass beim nächsten Mal andere diese Aufgabe übernehmen werden.

Zunächst können die Kinder entscheiden, ob sie die Gerichte des Landes im Original kennenlernen und auch scharfe Gewürze und total fremde Geschmacksrichtungen ausprobieren wollen, oder ob etwas milder, „deutscher“ gewürzt werden soll. Aber warum sollen die deutschen Geschmacksnerven ausschlaggebend bei diesem Projekt sein, wenn Türken, Russen, Italiener, Spanier, Franzosen, Syrer, Japaner, Afghanen, Ivorer, Albaner ... gleich stark vertreten sind? Nur weil wir gerade in Deutschland sind? Die meisten Kids sind neugierig und wollen gerne Helden spielen: Je schärfer, desto besser werden sie sich fühlen. Also wird in der Regel das Original gekocht.

Dann kann sich jeder entscheiden, ob er den anderen sein Lieblingsessen vorstellen will, oder ob sich jeder zu Hause erkundigt, welches Gericht typisch für sein Heimatland ist. Natürlich kann jeder Unterstützung von zu Hause bekommen. Eltern oder Verwandte, die bei diesem Projekt mitmachen wollen, sind herzlich willkommen.

Auch hier kann der begleitende Erwachsene hilfreich sein: Kinder und Jugendliche benehmen und bewegen sich in Jugendgruppen anders als zu Hause. Besonders arabische, türkische und russische Jungen und Mädchen müssen daheim auf die Eltern hören, während sie nach außen gerne erwachsen, groß, unabhängig, dominant, eben „cool“ wirken wollen. Und welcher Jugendliche mag sich vor anderen Gleichaltrigen in der „Du-hast-hier-zu-gehorchen-Position“ zeigen, wenn die Eltern anwesend sind? Der begleitende Erwachsene kann vorher das Thema in der Gruppe ansprechen. Schnell werden die Jungen und Mädchen merken, dass sie nicht alleine in dieser Position sind, und das Solidaritätsgefühl macht es ihnen leichter, auch wieder in die „Kind-Rolle“ zu schlüpfen, in der sie zu Hause sind, ohne ihre Position in der Gruppe zu gefährden. Je freier der Erwachsene dieses Thema anspricht, umso leichter wird es sein, darüber zu sprechen.

Das war jetzt ein großer theoretischer Teil, der aber notwendig ist, wenn das Projekt gelingen soll. Jetzt kommen die praktischen Rezepte aus den unterschiedlichen Ländern.

Türkische Pizza – Lahmacun

Berus fängt an und bäckt mit den anderen „Türkische Pizza“. Er bekommt Unterstützung von seiner Mutter, denn zu Hause braucht er tatsächlich nicht viel zu machen. Auch wenn seine Mutter berufstätig ist, erledigt sie zu Hause die ganze Hausarbeit, nur manchmal muss Arzu, Berus’ ältere Schwester, helfen. Die Mutter macht das ganz geschickt: Sie hat eine fertige türkische Pizza mitgebracht, damit die Kids wissen, wie das Ergebnis aussehen soll. Dann zeigt sie, was alles für die Pizza, den Salat und das Zaziki gebraucht wird:

Für die Pizza: Mehl, Wasser, Hefe, Salz, Schafskäse, Knoblauch, Tomatenpaste, Rotkohl, außerdem eine Schüssel, ein Küchentuch, Nudelhölzer oder glatte Flaschen, Löffel, Alufolie

Für den Salat: Tomaten, Gurken, Schafskäse, Oliven, Paprika, Olivenöl, Essig, Salz, Pfeffer, Basilikumblätter, außerdem eine Schüssel, Brettchen, Messer und Salatbesteck

Für das Zaziki: Joghurt, Knoblauch, Gurken, Salz, Pfeffer, außerdem eine Schüssel, Reibe, Löffel

Dann verteilt Berus’ Mutter ganz schnell die Aufgaben: Die einen waschen und schneiden die verschiedenen Gemüsesorten für den Salat klein. Die anderen schauen ihr bei der Teigzubereitung zu. Alle sind ganz erstaunt, dass die Mutter die Zutaten nicht mit der Waage abwiegt, sondern nach Gefühl Mehl und Wasser zugibt. Sie benutzt auch kein Knetgerät, sondern kniet sich auf den Boden und knetet Mehl, Wasser, Salz und Hefe in einer großen Plastikschüssel zusammen. So hat sie es von der Oma gelernt, und das kann nur gut und richtig sein. Außerdem hat sie so mehr Kraft und spürt genau, wie sich der Teig anfühlt, ob sie noch mehr Mehl zugeben muss oder mehr Wasser. Dann legt sie ein sauberes Küchenhandtuch über die Schüssel mit dem Teig und lässt ihn an einem warmen Ort (Heizung oder Backofen bei 40°C) eine Weile gehen.

Die deutschen Kinder, die zu Hause schon öfter Kuchen gebacken haben, und immer gehört haben, dass sie genau nach Rezept die Zutaten abwiegen müssen, sind ganz verblüfft, dass es auch so geht. Sie fassen alle den Teig einmal an, damit sie wissen, wie er sich anzufühlen hat, merken sich so ungefähr das Mengenverhältnis, den Rest macht die Erfahrung. Das meint jedenfalls Berus’ Mutter und sie macht ihnen Mut, weil ihre erste Pizza auch nicht perfekt war.

Nachdem der Teig 20 Minuten gegangen ist, reißen sie ihn in kleinere Stücke und kneten ihn gut durch. Dann rollen sie mit einem Nudelholz und Weinflaschen (weil es nicht so viele Nudelhölzer gibt), die sie mit ein wenig Mehl eingerieben haben, die Teigstücke zu desserttellergroßen Fladen, die jetzt belegt werden. Dazu holt Berus’ Mutter eine Spezialität aus der Türkei aus der Tasche: In der Sonne getrocknete und in Olivenöl eingelegte Tomatenpaste. Ordentlich Knoblauch ist darin, das riecht man sofort. Welche Gewürze noch dazu gehören, das bleibt Omas Geheimnis, aber die Kids können damit ihre Pizza großzügig einstreichen. Die Paste gibt es, wenn auch nicht ganz so gut wie Omas selbst gemachte, in vielen türkischen Lebensmittelgeschäften.

Wer will, kann auch noch Schafskäse aufbröckeln. Lahmacun wird normalerweise nur mit der Tomatenpaste bestrichen. Die fertig bestrichenen Fladenbrote werden jetzt auf, mit Backpapier ausgelegte, Backbleche gepackt und 10 Minuten bei 200°C (180°C im Umluftherd) gebacken. Die Kids nehmen die fertigen Fladenbrote, packen noch, in feine Streifen geschnittenen, Rotkohl und Zaziki darauf, rollen sie auf und in Alufolie ein. So bleiben sie warm, bis jeder sein Lahmacun fertig hat und alle gemeinsam essen können. Sehr clever.

Salat

Die Zeit, die der Hefeteig zum Gehen braucht, wird genutzt, um den Salat und das Zaziki zu machen. Auch für den Salat gibt es kein Rezept mit genauen Mengenangaben. Die Kids haben Gurken, Tomaten, Paprika und Schafskäse klein geschnitten, grüne und schwarze Oliven hinzugegeben und alles vermengt. Dann haben sie Olivenöl und Essig über die Mischung gegossen, Salz und Pfeffer und ein paar Basilikumblätter darüber gestreut und das Ganze vermengt, probiert und den Salat für gut befunden – wunderbar.

Zaziki

Dieses typische Gericht darf natürlich nicht fehlen. Für ihre vierköpfige Familie nimmt die Mutter folgende Zutaten (also hochrechnen für die ganze Gruppe):

  • 1 großer Becher türkischer Joghurt (500 g)
  • 1 Salatgurke
  • 2 Knoblauchzehen
  • Olivenöl, Salz, Pfeffer, glatte Petersilie oder Dill

Der Joghurt wird mit einem Schneebesen glatt gerührt. Die Salatgurke waschen die Kids, schneiden sie mit einem Messer klein und geben sie dann zu dem Joghurt. Die Knoblauchzehen schälen sie, quetschen sie mit einer Knoblauchpresse aus und geben sie in die Masse. Diese wird dann noch mit ein wenig Olivenöl, Salz, Pfeffer und klein geschnittener Petersilie oder Dill gewürzt – fertig. Wer will, gibt noch ein wenig Olivenöl auf das Zaziki und dekoriert es mit Dill oder Petersilie. Berus’ Mutter hat fünf normale Fladenbrote mitgebracht, die mit dem letzten Lahmacun im Backofen noch mal kurz aufgebacken werden. Warm schmeckt das Fladenbrot am besten.

Draußen scheint die Sonne und es ist wunderbar, mit den ganzen Köstlichkeiten unter den großen Kastanienbaum zu ziehen, dort Decken auszubreiten und ein gemütliches Picknick abzuhalten, was Türken auch gerne machen. Sobald die Sonne draußen ist, sind sie im Park. Gemütlich ist das. Jeder hat von zu Hause einen Teller und Besteck mitgebracht. Die Schüssel mit Zaziki steht in der Mitte. So kann jeder mit seinem Stück Fladenbrot hineindippen. Die Lahmacun sind sowieso praktisch aufgerollt und brauchen kein Besteck. Genügend Papierservietten sind auch da.

Pfefferminztee

Berus’ Mutter hat auch drei Thermoskannen mit heißem Tee mitgebracht. Sie reicht kleine Gläser, eine Dose mit Zucker und ein Büschel Pfefferminze herum. In der Türkei wird der Tee mit viel Zucker getrunken, aber hier nimmt sich jeder so viel wie er will. Jeder kann auch selbst ein paar Pfefferminzblätter abzupfen, in sein Glas geben und dann den heißen Tee auffüllen. Das ist gar nicht schlecht, an einem heißen Tag ein heißes Getränk zu trinken, man schwitzt danach gar nicht so schnell.

Das war ein gemütlicher Nachmittag. Die Kids hören auch noch türkische Geschichten. Eine davon ist im ersten Teil dieses Buches zu finden.

Berus hat sogar an einen Korb gedacht, in dem das schmutzige Geschirr und der Abfall mitgenommen werden können. Vorbildlich!

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Heute Fremde Morgen Freunde
Integration in der Kindergruppe praktisch fördern
Hasenbeck, Maya
Burckhardthaus-Laetare
ISBN: 9783944548296
12,95 €

Mehr dazu auf www.oberstebrink.de



Weihnachten im Zahlenland – Kostenlose Malblätter

- Advertorial -

Liebe Zahlenfreundin, lieber Zahlenfreund,

für Ihr Interesse in diesem Jahr und die vielen schönen Begegnungen und Gespräche in unseren Seminaren bedanken wir uns herzlich.

Mit unseren Malblättern zu den Weihnachtsvorbereitungen im Zahlenland möchten wir Ihnen und den Kindern eine kleine Freude bereiten.

Ihnen und Ihrer Familie wünschen wir eine schöne weihnachtliche Zeit und für das kommende Jahr alles Gute.

Mit freundlichen Grüßen

die Referentinnen und Referenten von Zahlenland Prof. Preiß
und Gabi Preis

 

Zahlenland Prof. Preiß


Ihre Ansprechpartner: Gabi Preiß, Jörg Finke
Telefon: 06434 90 36 33
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