2018
Flüchtlingskinder betreuen und fördern
Ideen für Bildungsaktivitäten mit Kindern aus Flüchtlingsunterkünften.
Mit Sicherheit haben die Kinder in Flüchtlingsunterkünften ähnliche Bedürfnisse wie alle anderen Kinder auch. Aber sie leben unter anderen Bedingungen. Sie kommen aus einer anderen Kultur und beherrschen zunächst die deutsche Sprache nicht. Hier leben sie oft unter extremen Bedingungen, auf engem Raum; sie haben kein Spielzeug, keine Malsachen, Die Umgebung ist fremd und sie haben schlimme Erlebnisse zu verarbeiten. Oftmals werden sie auch mit den traurigen Gefühlen ihrer nächsten Angehörigen konfrontiert und mit Streit und Aggressivität von manchen Menschen in ihrer Umgebung. Das Zusammenleben mit den vielen Menschen, deren Geduldsfäden manchmal reißen, die sich streiten und schreien, ist für die Kinder oft anstrengend, manchmal auch beängstigend. Sie sind mittendrin und müssen alles irgendwie verarbeiten. Es hilft den Kindern, wenn sie Angebote wahrnehmen können, die ihren Bedürfnissen nach Bewegung, Spiel, Spaß und Lernen entgegenkommen und sie für kurze Zeit den grauen Alltag im Containerdorf, der Baumarkthalle oder Turnhalle vergessen lässt. Immer wieder erlebe ich die Kinder aus den Flüchtlingsunterkünften als Bereicherung, weil sie so neugierig, lernfreudig und besonders sind. Sie greifen begierig Angebote auf, möchten die deutsche Sprache lernen, möchten sich ausprobieren, möchten kreativ etwas gestalten. Sie sind oft mit einfachen Dingen zufrieden und nicht so überfüttert wie deutsche Kinder. Für diese Kinder sind oftmals Alltagsmaterialien sehr interessant. Sie bauen aus Toilettenrollen stundenlang Kugelbahnen, sie basteln aus alten Kartons Autos oder Puppenhäuser, sie freuen sich über Strumpfpuppen und bekleben Schachteln, um darin etwas aufzubewahren. Sie verkleiden sich gerne, tanzen dann vergnügt zur Musik und lassen ihrer Mimik und Gestik freien Lauf. Fotos dieser Aktionen sind sehr beliebt – sie freuen sich, wenn sie Fotos von sich mit zu ihrem Schlafplatz nehmen dürfen. Mitunter verschwinden jedoch auch andere Dinge, die ihnen gefallen, in Socken oder Hosentaschen, da sie nichts zum Spielen haben. Deshalb ist es wichtig, Regeln zu erklären und auch zu kontrollieren, ob sie eingehalten werden. Das ist eine große Herausforderung für alle Betreuer/innen.
Umgang mit der besonderen Situation
Umgang mit Sprachproblemen
Viele Menschen, mit denen ich mich über die Aktivitäten mit den Flüchtlingskindern unterhalten habe, fragen mich, wie wir mit den Sprachproblemen zurechtkommen. Natürlich gibt es Probleme bei der Verständigung. Allerdings führt dies mitunter auch zu kuriosen und lustigen Situationen. Wir machen uns durch Mimik und Gestik verständlich. Dadurch kommt es oft zu lustigen Situationen, in denen wir viel miteinander lachen. Außerdem lernen die Kinder sehr schnell die deutsche Sprache. Auch die Erwachsenen wollen so schnell wie möglich Deutsch lernen. So entwickeln sich die Möglichkeiten der Verständigung. Auf Ausflügen wollten die Kinder wichtige Worte, die wir ihnen unterwegs vermittelt haben, gleich auf mein Mobiltelefon sprechen. Ein Junge aus Syrien, der sich erst seit zwei Wochen in Deutschland aufhielt, sprach die Worte „Nicht rumlaufen ... hinsetzen! Sonst gefährlich!“ in mein Handy. Ich habe sie bis heute nicht gelöscht. Die Sprachprobleme sind nicht wirklich das größte Hindernis. Wir können sie durch viel Fantasie, pantomimische Kreativität, Humor, situative Flexibilität und Beziehungsaufbau überwinden. Außerdem ist die Entwicklung der Sprachkompetenz der Kinder und Erwachsenen in Bezug auf das Erlernen der deutschen Sprache ein Prozess, der Zeit braucht. Wenn wir bei den vorgeschlagenen Sprachförder-spielen auch die Eltern einbeziehen, kann das viel Freude bringen und wir haben alle etwas davon.
Umgang mit Traumatisierung
Die Kinder, mit denen wir in den Flüchtlingsunterkünften spielen und arbeiten, haben oft Schlimmes erfahren. Sie haben Krieg erlebt, Tote gesehen, sie haben gesehen, wie Menschen starben und mit Waffen angegriffen wurden. Sie haben Gewalt erlebt, Angst vor der Gefahr und Angst davor, die Flucht nicht zu bewältigen. Hunger, Durst und viel körperlicher Stress waren ihr Alltag. Oft erlebten sie auch die Tränen und die Überforderung ihrer Familie und ihrer Freunde. Mit all diesen Erlebnissen müssen die Kinder leben und umgehen lernen. Vieles verdrängen sie zunächst. Manchmal habe ich erlebt, dass Kinder die Erlebnisse beim Malen von Bildern oder beim Spielen verarbeiten. Mitunter erzählen auch Eltern von den Erfahrungen, welche die Kinder gemacht haben und sie können uns wichtige Hinweise geben, die uns helfen, das Verhalten der Kinder zu verstehen. Bei der Traumatisierung handelt es sich um eine seelische Verletzung (Trauma, griechisch: Wunde). Der Psychotherapeut Dr. Peter Riedesser beschreibt das Trauma als „ein vitales Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und den individuellen Bewältigungsmöglichkeiten – das mit Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe einhergeht und dauerhafte Erschütterung von Selbst- und Weltverständnis bedeutet.“ In der Arbeit mit Flüchtlingskindern beobachten wir Kinder, die sich zurückziehen, kaum sprechen und traurig wirken. Wir erleben aber auch Kinder, die hyperaktiv und aggressiv sind. Kinder, die Angststörungen zeigen. Wir sind mit Verhaltensweisen konfrontiert, mit denen wir situativ umgehen lernen.
Ich musste ein Musikspiel, bei dem es darum ging, dass Kinder ausscheiden müssen, unterbrechen. Ein Junge bekam keinen Platz und reagierte mit so heftigem Weinen, dass er kaum zu beruhigen war. Wir gaben ihm zu verstehen, dass er weiter mitmachen dürfe und sorgten dafür, dass er sich beruhigte. Er bewegte sich zur Musik nicht mehr um die Stühle, sondern blieb auf seinem Stuhl sitzen, der ihm somit sicher war. Sicherheit bedeutet Kindern, die traumatisiert sind, viel. Die Mutter des Jungen erklärte mir in englischer Sprache, dass sie bei der Flucht auf dem Schlepperboot alle Angst hatten, beim Gerangel um die Plätze, leer auszugehen. Bei einem Ausflug mit Flüchtlingskindern schob ein syrischer Vater seinen neunjährigen Sohn zu unserer Gruppe. Er meinte, der Junge habe Lust, den warmen Indoor-Spielplatz zu besuchen, um mal aus der Unterkunft herauszukommen und könne allein mitfahren. Wir fuhren mit einem Linienbus durch Hamburg zu unserem Ziel. Plötzlich klopfte der Junge neben mir verzweifelt an die Fensterscheibe des Busses. Er weinte leise vor sich hin, während er fest meine Hand hielt. Eine meiner Schülerinnen, die Arabisch spricht, erklärte ihm, dass wir unterwegs zu einem Spielplatz seien und dass wir ihn am Nachmittag wieder zurück zu seinen Eltern in die Unterkunft bringen würden. Er beruhigte sich dann, ließ aber meine Hand nicht los und suchte Schutz.
- Traumatisierte Kinder brauchen Schutz und Sicherheit.
- Sie brauchen verstärkt das Gefühl, dass sie einem Erwachsenen vertrauen können.
- Wichtig für solche Kinder sind klare Strukturen, positive Erlebnisse, positiv formulierte Regeln, Lob und Wertschätzung.
Zum Wohlfühlen gehört auch eine gute Atmosphäre. Auch wenn wir die Raumatmosphäre in einem Container oder einer Baumarkthalle nicht beeinflussen können, so können wir durch unsere Ausstrahlung, unsere Haltung und die Stimmung bei unserer Aktivität die Atmosphäre beeinflussen. Wenn wir im Umgang mit den Kindern verstärkt Stimmungsschwankungen, Unruhe und Probleme im Sozialverhalten erleben, so sollten wir uns unbedingt im Helferkreis darüber austauschen und uns gegenseitig unterstützen. Mitunter kann es zu Überforderung während der Durchführung von Aktivitäten kommen.
Wir erlebten, dass ein Mädchen plötzlich Stühle an die Wand warf, da es nicht das Spielzeug bekam, welches es wollte. In diesem Fall ist es wichtig, die Situation abzubremsen, bevor sie eskaliert, etwa indem wir uns neben das Kind setzen und ihm ruhig zu verstehen geben, dass das so nicht geht. Ich habe erlebt, dass es diesen Kindern bei ihren „Ausrastern“ hilft, wenn sie Zuwendung erfahren. Als ich den Arm um das Mädchen legte, weinte es. In einer ähnlichen Situation musste ich am nächsten Tag nur auf das Mädchen zugehen und bestimmt aber liebevoll „NEIN“ sagen – begleitet mit Mimik und Gestik. Daraufhin setzte sich das Mädchen sofort auf einen Stuhl. Gut für die Kinder sind Angebote, die ihnen helfen, mit ihren Gefühlen umzugehen (siehe „Bildungsbereich Spiel und Bewegung“, S. 79). Wir sollten ihnen die Möglichkeit bieten, neue, positive Erfahrungen in einem sicheren Rahmen zu machen. Manche Kinder nehmen die Angebote nicht an, die ihnen helfen würden, Gefühle auszudrücken und reagieren mit Abwehrstrukturen. Dies sollten wir gelassen hinnehmen. Ihr Verhalten ändert sich mit zunehmender Sicherheit. Je mehr Zeit wir haben, durch die Arbeit mit diesen Kindern eine Beziehung zu ihnen aufzubauen, desto mehr Chancen haben wir auf positive Entwicklungen. Wir sollten vermeiden, solche Kinder zu überfordern – und wir sollten das Gespräch mit den Eltern suchen, um Informationen über den Hintergrund der Traumatisierung zu erhalten. Ich habe eine Helferin erlebt, die sehr viel Mitleid mit diesen Kindern hatte und sie mit Süßigkeiten verwöhnte. Das ist kein Weg! Wir sollten liebevoll, aber auch konsequent sein und eher positive Bildungserlebnisse schaffen! In der Kita sollten Handlungskonzepte im Umgang mit diesen Kindern individuell abgestimmt werden. Wenn die Chance besteht, eine Traumatherapie für diese Kinder zu vermitteln, ist das großartig. Wenn Sie als Pädagogin oder Pädagoge eine Fortbildung zu diesem Thema besuchen, ist dies aber bereits sehr hilfreich. Solche Angebote gibt es in vielen Städten!
Umgang mit schwierigen Rahmenbedingungen
Schon im Sommer 2014 kamen viele tausend Flüchtlinge nach Deutschland. Sie alle brauchten einen Schlafplatz! Schlafplätze sind erst einmal wichtiger als Spielfläche. Für uns ist die Arbeitssituation dadurch aber schwieriger. Wir müssen uns darauf einstellen, unsere Hilfe in der Ecke einer Halle, eines Zeltes oder in einem kleinen Containerraum anzubieten. Oftmals mussten wir vor dem Zaun, der die Unterkunft der Kinder umgab, spielen. Oft auch mit VIELEN Kindern! Alle wollten mal Abwechslung. Wir haben in verschiedenen „Schichten“ Kindergruppen herausgeholt – jede Gruppe durfte 30 Minuten spielen. Vorher haben wir aus großen, grünen, blauen, gelben und roten Pappen Karten geschnitten. Sogenannte „Mitmachkarten“ für unsere Spiele. Wir haben diese Karten an die Kinder verteilt. Dann haben wir eine große Pappe hochgehalten, etwa eine blaue, und alle Kinder, die eine blaue Mitmachkarte hatten, kamen vor den Eingang oder in die Ecke der Halle. Sie nahmen an unserem Angebot teil, das zum Beispiel aus Bewegungsspielen und gemeinsamen Klatschrhythmusspielen bestand. Außerdem bekamen sie Bälle, Springseile, bunte Tücher aus unserem Materialkoffer und konnten damit spielen. Einen tragbaren Musikrekorder mit Akkus hatten wir auch dabei. Nach einer halben Stunde wechselte die Gruppe. Nun waren die Kinder mit einer anderen Kartenfarbe dran. Hinter dem Zaun der Unterkunft beobachteten uns die Eltern der Kinder oder sie standen direkt um uns herum. Manchmal klatschten sie, bei Tanzspielen bewegten sie sich ebenfalls zur Musik. Alle Kinder waren diszipliniert und geduldig! Sie warteten, bis sie an der Reihe waren und waren froh, dass sie Abwechslung hatten und spielen durften. Wir haben gelegentlich auch mit einer großen Gruppe aus Eltern und Kindern gespielt. Dazu brauchten wir ein Megaphon und einen Dolmetscher, der die Spielregeln übersetzte. Diese Aufgabe übernahmen meist freundliche Personen vom Sicherheitsdienst oder Bewohner, die Deutsch oder Englisch sprachen.
Einfacher ist es für Erzieher/innen, die in der Kita arbeiten oder im Hort Flüchtlingskinder aufnehmen. Sie haben zumindest ihre Räume und ihr Material. Die Probleme gestalten sich dann anders. Sie haben nicht immer einfache Integrationsaufgaben zu bewältigen. Darauf
gehe ich am Ende des Kapitels noch ein. Zunächst zum Problem der Betreuung direkt in den Unterkünften: Es gibt oft kein Material! Deshalb ist es ratsam, sich Materialkoffer mit Sammlungen von Alltagsmaterialien zuzulegen, mit selbst angefertigten Karten und Brettspielen oder billig erstandenen Spielen vom Flohmarkt. Sportgeschäfte haben uns Bälle und Sportmaterial gespendet. Wir hatten sie davon überzeugt, wie dringend die Kinder diese Materialien brauchen. Außerdem gibt es in jeder Stadt Hilfsfonds der „Flüchtlingshilfe“, die Spendengelder sammeln. Dort kann man für Aktionen und Materialbedarf Anträge stellen.
Umgang mit den verschiedenen Kulturen und Religionen
Wenn wir mit Flüchtlingskindern arbeiten, ist es wichtig zu wissen, aus welchen Kulturen sie kommen und welcher Religion sie angehören. Wir sollten uns dann auch mit den jeweiligen Kulturen der Herkunftsländer beschäftigen. Es ist auch für uns spannend, diese kennenzulernen. Informationen über die verschiedenen Kulturen finden wir im Internet und in zahlreichen Büchern und Filmen. Interessant ist es auch, sich mit Bewohnern auf Englisch über ihre Kultur zu unterhalten. Es tut ihnen oftmals gut, wenn sie etwas von ihrer Kultur erzählen können und sie haben das Gefühl, dass wir uns für ihr Land interessieren. Schön ist es für die Kinder und die Eltern, wenn wir in unseren Angeboten die Kultur ihres Landes aufgreifen, die Musik, das Essen, die Rituale, die Tänze. Feste sind dafür besonders geeignete Anlässe.
In den Unterkünften leben Menschen aus vielen verschiedenen Ländern zusammen. Auch für sie ist es daher wichtig, tolerant gegenüber anderen Religionen und Kulturen zu sein. Bei der Integration von Flüchtlingskindern in den Kitas und Schulen ergeben sich mitunter Probleme, wenn deutsche Eltern eine negativ-bewertende Haltung gegenüber dem „Fremden“, dem „Anderssein“ einnehmen.
Eltern und Kinder sollten andere Kulturen als Bereicherung erleben und nicht nur die deutsche Kultur als die einzig Wahre und Richtige ansehen. Es geht darum, schon im Kindesalter eine tolerante Grundhaltung zu vermitteln und so diskriminierende Verhaltensweisen abzubauen oder gar nicht erst entstehen zu lassen. Wichtig für die Arbeit mit den Kindern und Eltern ist es, Toleranz und gegenseitige Wertschätzung zu leben und zu vermitteln. Dazu ist es notwendig, sich gegenseitig gut kennenzulernen, Kultur und Individualität wichtig zu nehmen und Vorurteile und Wahrnehmung zu thematisieren. All das kann im gemeinsamen Spiel geschehen.
Ebenfalls ist wichtig, Identität und Werte zu stärken, Konfliktlösungen im Umgang und in der Kommunikation miteinander spielerisch zu finden und zu vermitteln. Auch wir selbst müssen uns mit unseren Vorurteilen auseinandersetzen, wenn wir mit Flüchtlingsfamilien arbeiten. Die Flüchtlingskinder erleben im dichtgedrängten Zusammenleben mit anderen Kulturen Konflikte, die Erwachsene verschiedener Kulturen miteinander austragen. Sie erleben viel Streit und Gewalttätigkeit und müssen lernen, damit umzugehen. Wir können im Zusammensein, in gemeinsamen Aktivitäten helfen, mit diesen Konflikten umzugehen und eine Haltung der Wertschätzung, Achtung und Toleranz zu entwickeln.
Umgang mit den Bedürfnissen der Kinder in der speziellen Lebenssituation
Die Kinder haben in den Unterkünften in dieser besonderen Lebenssituation vorrangig:
- das Bedürfnis nach Bewegung
- das Bedürfnis nach Abwechslung
- das Bedürfnis nach Geschicklichkeitsherausforderungen; danach zu zeigen, wie sie, mit dem was sie können, Aufgaben bewältigen (etwa ein Puzzle zusammenlegen oder ein Haus aus Legosteinen bauen usw.)
- das Bedürfnis die deutsche Sprache zu lernen
- das Bedürfnis Lieder zu kennen und singen zu können, Musik zu machen
- das Bedürfnis rauszugehen, auch bei Regen
- das Bedürfnis ihre Gefühle auszudrücken
- das Bedürfnis zu tanzen
- das Bedürfnis etwas herzustellen, etwas kreativ zu gestalten
- das Bedürfnis bei Langeweile auch in ihrer Unterkunft etwas zum Spielen zu haben (zum Beispiel ein selbst hergestelltes Spiel)
Für uns ist es wichtig, diesen Bedürfnissen gerecht zu werden, positiv damit umzugehen. Deshalb sollten wir unterschiedliche Aktivitäten anbieten. Manchmal reicht es auch, Material für Aktivitäten bereit zu stellen. Material zum Gestalten, zum Bewegen, für die Sinneswahrnehmung, für die Sprachförderung. Die Kinder entwickeln selbst etwas damit und es ist spannend, Begleiter und Beobachter dabei zu sein und an ihrer Begeisterung teilzuhaben. Die gute Basis für unsere Angebote an die Kinder ist, ihre Motivation aktiv zu werden. Mitunter sind die Kinder, wenn sie aus der Enge ihrer Schlafplätze herauskommen, wild, laut und lebendig. Das ist völlig verständlich und wir schaffen ihnen, z.B. durch Bewegungsspiele, Möglichkeiten, sich auszutoben und wiederum durch entspannte Aktivitäten, zur Ruhe zu kommen. Wenn wir eine Aktivität durchführen wollen, bei der Ruhe und Konzentration wichtig sind, ist es gut, wenn wir vorher den Kindern die Möglichkeit geben, sich auszupowern. Wenn die Kinder zuerst ihrem Bewegungsdrang nachgehen konnten, waren sie anschließend viel offener für ruhigere Aktivitäten, bei denen sie sich konzentrieren mussten (Aktivitäten zum kreativen Gestalten, kleine physikalische Experimente, mathematische Spiele, ...).
Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:
Hallo, Hallo, schön, dass ihr da seid
Ideen für Bildungsaktivitäten mit Kindern aus Flüchtlingsunterkünften
Regina Grabbet
Broschur, 112 Seiten, 4-fbg. Illustriert
ISBN 978-3-944548-25-8
12,95 Euro
Mehr dazu auf www.burckhardthaus-laetare.de
Bewegte Bilder in der Kita
- Advertorial -
„Wir Pädagogen sind immer auf der Suche nach neuen Ideen und Ausdrucksformen, besonders was die Förderung der Kreativität in Kita und Schule betrifft.
,Bilder in Bewegung’ vermittelt sowohl im theoretischen als auch im praktischen Teil vielfältige Anregungen für bewegte Bilder. Bewegliche Figuren aus Papier, Mobiles und Windspiele, Geschichten erzählen mit Leporello oder Stempeldruck sind nur einige der wunderbaren Projektideen, die zeigen, wie unkompliziert ästhetische Bildung an das Kind herangebracht werden kann.
Dazu kommen Klangbilder (mit Klängen spielen, malen und erzählen) oder Bilderbücher als Impulsgeber. Attraktive Spielfiguren können von Kindern selbst gestaltet werden. Christine Leukart hat die entsprechenden Bastelideen beigesteuert.
Ein Kapitel beschäftigt sich mit dem Thema ,Kunst erleben’: Den Bericht aus der Praxis von Antje Beck, sie beschäftigte sich mit ihren Kita-Kindern mit Bildern von Paul Klee, fand ich besonders interessant. Aber auch die Projektidee ,Menschenbilder’ von Annemarie Steiner regt an, sich auf künstlerische Weise mit Porträt und Selbstporträt zu beschäftigen. Kinder werden ihre Freude daran haben.
Die letzten Seiten im Buch widmen sich Projekten mit Eltern:
- Elternabende gestalten (Eltern experimentieren mit Malwerkzeugen)
- Gestaltungsaktion mit Eltern (zu Kinderzeichnungen entstehen Betonreliefs).
Sämtliche Gestaltungsideen sind von erfahrenen Pädagogen praxiserprobt und garantieren somit eine erfolgreiche Durchführung bei den Kindern. Die Materialhinweise sind grau unterlegt, sie sind im Text schnell auffindbar.
Selbst für den erfahrenen Fachmann bzw. die erfahrene Fachfrau gibt es so viel Neues, das es lohnt, sich ausführlich mit diesem Buch zu beschäftigen.
Fazit: Das Buch bietet viel Neues, um die Kreativität von Kindern zu fördern. Sehr empfehlenswert!“ Marianne Broglie, skg-forum.de
Christine Leutkart / Annemarie Steiner (Hrsg.)
Bilder in Bewegung
Ausdrucksformen ästhetischer Bildung in Kindertageseinrichtungen
Zielgruppen: Alter: 4-10
ISBN: 978-3-8080-0784-6
Bestell-Nr.: 1267
Ästhetische Bildung für die Kita
- Advertorial -
Dieses Buch bietet nicht nur eine Fülle an künstlerischen Techniken für Kinder mit praktisch orientierten Impulsen, sondern es werden auch theoretische Grundlagen rund um ästhetisch-künstlerische Prozesse vermittelt. Es richtet sich besonders an pädagogische Fachkräfte, die ihre Kenntnisse im Bereich der ästhetischen Bildung auffrischen und vertiefen wollen sowie Anregungen für die Praxis suchen. Die Herausgeberinnen und Autorinnen unterrichten seit Jahren an Fachschulen für Sozialpädagogik oder arbeiten in Kitas. Sie zeigen auf, welche Möglichkeiten es gibt, theoretische Erkenntnisse zur frühkindlichen Bildung im ästhetischen Bereich auf unkomplizierte Weise mit praktischem Tun zu verknüpfen.
Rezensionen:
„Das ansprechende und gut strukturierte Praxisbuch ... enthält neben einem theoretischen Input vielfältige Anregungen und Ideen zu künstlerisch sinnlichen Erfahrungen. Das Wissen über die kindliche Entwicklung, eine wertschätzende pädagogische Haltung, ein vorbereitetes Umfeld und ein umfangreiches Materialangebot bieten ein Zusammenspiel, das die ästhetische Entwicklung fördert und anregt.
Das hervorragende Werk richtet sich an pädagogische Fachkräfte und Interessierte. Die kreativen Methoden sind überwiegend für den Einsatz in Kitas geeignet.“ Ulrike Ziemer, socialnet.de
„Das Buch ist gut strukturiert, übersichtlich, phantasiereich, praxisnah und durch zahlreiche Fotos und Beispiele lebendig und anschaulich gestaltet. Es macht Lust auf Gestalten und Experimentieren und ist für die Einrichtung ein Gewinn.“ frühe-bildung.online
„Ich habe beide Bücher (B 1266 und B 1267) quer gelesen und bin begeistert, die Bücher machen neugierig: Einmal auf das Stöbern, Lesen und Durchblättern und dann natürlich auf das Ausprobieren und Umsetzen zahlreicher Ideen. Man kann sie kaum aus der Hand legen, auch die Fotos üben eine Faszination aus und inspirieren mich. Ich werde sie auf jeden Fall weiterempfehlen. Herzlichen Glückwunsch zur Herausgabe dieser beiden kleinen Meisterwerke.“ Mariele Diekhof (Kita KITOPIA)
Christine Leutkart / Annemarie Steiner (Hrsg.)
Malen, bauen und erfinden
Ästhetische Bildung in Kindertageseinrichtungen
Zielgruppen: Alter: 3–6
ISBN: 978-3-8080-0767-9
Bestell-Nr.: 1266
„Haus der kleinen Forscher“ fördert Bildung für nachhaltige Entwicklung
Neues bundesweites Fortbildungsangebot
„Aus welchen Materialien besteht mein Spielzeug? Wer hat es wie und wo hergestellt?“ „Wie backen Menschen im Senegal ihr Brot?“ „Wie können wir Dinge umweltschonend transportieren?“ Das sind Beispiele für das breite und spannende Themenspektrum einer frühen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Orientiert an den globalen UN-Nachhaltigkeitszielen („Sustainable Development Goals“) hat BNE eine gerechtere, gesündere und ressourcenschonendere Welt zum Ziel.
Eine Welt, die Menschen nachhaltig gestalten, bedeutet, der gegenwärtigen Bevölkerung und folgenden Generationen ein gesundes und friedliches Leben zu ermöglichen. Frühe Bildung für nachhaltige Entwicklung befähigt Kinder, Auswirkungen ihres Handelns auf andere und auf die Natur zu erkennen und reflektiert zu entscheiden. In diesem Sinne hat die Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ ihr Angebot um Bildung für nachhaltige Entwicklung ergänzt.
Früh nachhaltiges Denken und Handeln fördern
Viele globale Herausforderungen wie Klimawandel, Digitalisierung oder Migration haben direkte Berührungspunkte mit den Bildungsbereichen, welche die Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ als MINT-Bildungsinitiative seit vielen Jahren fördert. MINT steht für Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik.
Fach- und Lehrkräfte, die mit Kindern im Alter von drei bis zehn Jahren arbeiten, haben bundesweit die Möglichkeit, sich beim „Haus der kleinen Forscher“ zu BNE fortzubilden. Für LeiterInnen von Kitas hat die Stiftung erstmals eine besondere Fortbildung entwickelt, die Aspekte wie Teamführung, Einrichtungsgestaltung und Zusammenarbeit mit Partnern aufgreift.
In den Fortbildungen lernen die Fachkräfte neben den Grundlagen der BNE geeignete Praxisideen und pädagogische Methoden kennen.
Die Kita-Leitungen bekommen außerdem spezielle Anregungen für nachhaltiges Leitungshandeln sowie Orientierungshilfen zur Gestaltung von BNE-Projekten und zur Vernetzung im Sozialraum.
Praxiserprobte Fortbildungen, Materialien und Online-Lernangebote
Die regionalen Netzwerkpartner der Stiftung bieten die neuen BNE-Fortbildungen mit dem Titel „Tür auf! – Mein Einstieg in Bildung für nachhaltige Entwicklung“ an.
Hier finden Sie die lokalen Fortbildungsanbieter.
Ab 2019 wird ein zweiter Teil „Macht mit! – Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Praxis“ ins deutschlandweite Programm aufgenommen.
Neben diesen Fortbildungen bietet die Stiftung in ihrem kostenfreien Online-Campus Online-Kurse und Webinare zu BNE und Themen der Nachhaltigkeit an.
Die Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ hat zudem passende digitale Angebote direkt für Kinder, wie Apps und Lernspiele, entwickelt.
Wie Kleinkinder Bewegung selbstständig entwickeln können
Die Spiel- und Krabbelwürfel von Dusyma
- Advertorial -
Wir alle wissen, dass Bewegung nicht nur die wesentliche Voraussetzung für die motorische, sondern auch für die kognitive Entwicklung ist. Weniger bekannt ist, wie wir gerade kleine Kinder außerhalb angeleiteter Angebote zur Bewegung animieren können. Dafür hat Dusyma eine Spielgeräte-Serie für Kleinkinder bestehend aus verschiedenen Spielwürfeln, Klettergeräten, kleinem Podest, Balancierbrett und Krabbelhöhle entwickelt. Die Einzelelemente sind so dimensioniert, dass sie auch von kleinen Kindern selber bewegt und aufgestellt werden können.
Das modulare System regt die Kinder zur Selbsttätigkeit und freiem Bewegungsspiel an. Die Kinder können die Elemente einzeln nutzen oder als Kombination zu unterschiedlichen Spiel- und Bewegungslandschaften aufbauen: Die Würfel lassen sich zu einem spannenden Krabbellabyrinth aneinander reihen, das Balancierbrett kann schräg als Rutsche oder waagerecht zwischen zwei Klettergeräten als Balancierweg eingehängt werden. Kombiniert mit Rollmatten, Kissen und Tüchern können vielfältige Rollenspielsituationen entstehen. Durch Spiegelungen, Farbmischeffekte, Fühl- und Tastelemente sammeln die Kinder im Bewegunsspiel vielsinnliche Erfahrungen.
Die verwendeten Materialien sind auf die vielfältige und intensive Nutzung in der Gruppe abgestimmt und deshalb extrem robust. Verwendet wird Birke Multiplex Natur lackiert. Sie sind in allen Dusyma Beizfarben erhältlich.
Hier einige Beispiele:
Sprossendreieck groß
Stabiles Klettergerät, zweiseitig mit Sprossen, oben nur eine Sprosse, um ein freies Aufrichten zu verhindern. Klettersprossen aus Buche Ø 3 cm.
Maße: 83 cm breit, 83 cm tief, 72 cm hoch, Art. 102 080
Balancierbrett
Zum Einhängen in die Sprossenelemente der Spielwürfelserie. Kann als Balancierweg zwischen zwei Elementen oder schräg eingehängt als Rutsche verwendet werden.
Maße: 125 cm breit, 35 cm tief, 2,2 cm stark, Art. 102 090
Acrylglaswürfel
Dreiseitig geschlossener Würfel mit zwei über Eck liegenden 3 mm starken Acrylglasscheiben in unterschiedlichen Farben und einer geschlossenen Seite. Der Würfel dient als Eckelement im Spielwürfel-Labyrinth. Durch die verschiedenfarbigen, transparenten Seiten ergeben sich abwechslungsreiche Farbüberlagerungen und Stimmungen.
Maße: 40 cm breit, 40 cm tief, 40 cm hoch, Art. 102 031 rot-gelb, 102 032 orange-gelb
Sprossenbogen groß
Der große Sprossenbogen ist Kletter- und Höhlenelement zugleich und mit allen Krabbelwürfelmodulen kombinierbar. Gedreht ergeben sich unterschiedliche Raumsituationen für vielfältige Rollenspiele, kombiniert mit der Rollmatte und den Kissen können spannende Höhlen und Rückzugsräume entstehen.
Maße: 80 cm breit, 50 cm tief, 50 cm hoch, Art. 101 460 Natur, 101 46. farbig gebeizt
Krabbelhöhle
Die Krabbelhöhle ist ein vielseitig bespielbares Möbel: Steht das Spielmöbel auf den Wänden auf, entsteht eine Höhle oder Häuschen mit geschlossenem Dach und zwei unterschiedlichen Zugängen. Auf dem Dach oder Boden aufliegend wird aus der Krabbelhöhle ein Kuschelnest oder Schlafplatz, aus dem die Kinder selbstständig ein- und aussteigen können. Mit mehreren gleichen Modulen oder in Kombination mit Krabbelwürfeln und Sprossenbogen können vielfältige und komplexe Spiellandschaften für bewegte Rollenspiele entstehen. Mit dem dazugehörigen losen Tretford-Teppich Zuschnitt können die Räume unterschiedlich definiert, bestückt und leicht verändert werden: mal dient der Teppich als angenehmer Höhlenboden, mal als Vorbereich, Dach oder Tür zum Verschließen. Die komplexen Spielvarianten sind sowohl für Krippenkinder als auch für Kinder altersübergreifender Gruppen interessant, das räumliche Denken wird intensiv angeregt. Die Krabbelhöhle ist in den Dimensionen auf die Krabbelwürfel und den Sprossenbogen abgestimmt und deshalb gut mit diesen kombinierbar.
Das Spielmöbel beinhaltet einen losen Tretford- Teppich-Zuschnitt. Rollmatte, Matratze und Kissen rund sind ergänzend erhältlich und erweitern die Spiel- und Nutzungsvarianten.
Maße: 80 cm breit, 40 cm tief, 40 cm hoch, Art. 101480
„Miteinander Leben“
Wie Beteiligung von Kindern zwischen null und drei Jahren gelingen kann
Was bedeutet „Beteiligung“ konkret? In der Regel verstehen wir darunter die Bereitschaft offen für die Bedürfnisse und die Meinung des jeweiligen Gegenübers zu sein. Gleichzeitig sollten wir dazu in der Lage sein unsere eigenen Sichtweisen und Prioritäten klar auszusprechen.
Aktuelle Forschungsergebnisse zeigen, dass eine Beteiligung von Kindern unter drei Jahren möglich und nötig ist. In dem praktischen Arbeitsbuch „Miteinander leben - Wie Beteiligung von Kindern zwischen null und drei Jahren gelingen kann“ finden Sie wissenschaftliche Hintergründe und praktische Denkanstöße. Es unterstützt Sie darin, Kinder am gemeinsamen Leben zu beteiligen und den Blick für das Erleben des Kindes zu schärfen.
Die Broschüre richtet sich an Personen, die Kinder in ihrer Entwicklung begleiten. Sie ist eine Einladung, den Blick für ein achtsames Miteinander-Sein wachzurufen oder zu bestärken. Dazu gibt sie zahlreiche praktische Tipp aus dem konkreten Alltag mit kleinen Kindern, die Sie direkt umsetzen können.
(Quelle: www.iks-sachsen.de)
Nur gut die Hälfte aller Kinder spielt häufig draußen
DKHW fordert Verbesserung der Bedingungen
Ab sofort sind Bewerbungen für den neuen Mikroförderfonds des Deutschen Kinderhilfswerkes für die frühkindliche Demokratiebildung möglich. Mit diesem Förderfonds unterstützt das Deutsche Kinderhilfswerk die Beschaffung von Praxismaterialien sowie die Inanspruchnahme von Teamfortbildungen. Ziel ist es dabei, frühkindliche Beteiligung, Demokratiebildung und vielfaltsbewusste Arbeit in Kindertageseinrichtungen zu fördern. Anträge können Kindertageseinrichtungen, frühkindliche Kindertagespflegeeinrichtungen und sonstige Einrichtungen des frühkindlichen Bildungsbereichs stellen. Bewerbungen sind bis zum 15. Juni 2018 möglich. Die Mikroförderung beträgt bis zu 1.000 Euro.
Nur eine knappe Mehrheit von 53 Prozent der Kinder und Jugendlichen spielt selbst bei schönem Wetter drei oder mehr Tage die Woche draußen. Hinderungsgründe für das Draußenspielen sind für Kinder und Jugendliche vor allem, dass keine anderen Kinder zum Spielen draußen sind (47 Prozent), zu viele parkende Autos, die beim Spielen im Weg sind (28 Prozent), dass es keine geeigneten Orte zum Spielen in der Nähe gibt (26 Prozent) und dass der Straßenverkehr zu gefährlich ist (26 Prozent).
Erwachsene erachten das Draußenspielen als wesentlich wichtiger (für 61 Prozent „äußerst wichtig“) als die Kinder und Jugendlichen selbst (12 Prozent). Zugleich ist nur ein etwa ein Viertel der Erwachsenen (24 Prozent) der Meinung, dass Draußenspielen wichtiger für Kinder ist als Hausaufgaben zu machen. Zu diesen Ergebnissen kommt eine aktuelle Umfrage des Politikforschungsinstituts Kantar Public im Auftrag DKHW anlässlich des Weltspieltages am 28. Mai.
„Das Draußenspielen von Kindern und Jugendlichen kann für ihre persönliche Entwicklung gar nicht hoch genug eingeschätzt werden. Gleichzeitig müssen wir feststellen, dass sich die Bedingungen für das Draußenspiel von Kindern in den letzten Jahren drastisch verschlechtert haben. Entweder es sind keine anderen Kinder da, oder der Straßenverkehr und fehlende Spielorte hindern Kinder daran. Frühere Studien des Deutschen Kinderhilfswerkes haben gezeigt, dass Kinder aus sehr kinderfreundlichen Stadtteilen täglich durchschnittlich fast zwei Stunden alleine ohne Aufsicht draußen spielen, Kinder unter sehr schlechten Bedingungen nur eine Viertelstunde. Im Vergleich zu Kindern aus sehr kinderfreundlichen Stadtteilen haben sie deshalb beispielsweise weniger soziale Erfahrungen mit Gleichaltrigen und einen deutlich höheren Medienkonsum. Hier müssen wir mit einer kinderfreundlichen Stadt- und Verkehrsplanung gegensteuern, denn gute Mathematikergebnisse erzielen nicht unbedingt die Kinder, die besonders viele Matheaufgaben üben, sondern vor allem die Kinder, die gut auf Bäume klettern und balancieren können“, betont Holger Hofmann, Bundesgeschäftsführer des Deutschen Kinderhilfswerkes.
Jüngere Kinder spielen wesentlich häufiger draußen als ältere Kinder. Bei den Zehn- bis Elfjährigen spielen 77 Prozent bei schönem Wetter drei oder mehr Tage die Woche draußen, bei den 15- bis 17-jährigen nur noch 37 Prozent.
Dass es für Kinder „äußerst wichtig“ ist, draußen zu spielen, sagen 46 Prozent der befragten Erwachsenen mit niedriger Bildung, 60 Prozent der Befragten mit mittlerer Bildung und 75 Prozent der Befragten mit hoher Bildung.
Dass Draußenspielen wichtiger für Kinder ist als Hausaufgaben zu machen, sagen insgesamt 24 Prozent der befragten Erwachsenen. Dabei unterscheiden sich die Altersgruppen ganz erheblich: Während 48 Prozent der 18- bis 29-jährigen dieser Meinung sind, sind es bei den über 60-jährigen nur 15 Prozent. Deutliche Unterschiede gibt es auch bei den Zustimmungsraten entlang der politischen Lager. Dabei variiert die Zustimmung zwischen 52 Prozent bzw. 34 Prozent bei den Grünen- und Linken-Anhängerinnen und -Anhängern, 23 Prozent bei denen der FDP, bis hin zu, 18, 17 bzw. 16 Prozent bei denen der AfD, der Union und der SPD.
„Eine kinderfreundliche Stadtplanung und die Möglichkeiten zum selbstbestimmten Spielen wirken sich positiv auf die Lebensqualität und Entwicklungschancen von Kindern aus. Deshalb brauchen wir dringend eine auf Kinder bezogene Stadtentwicklungs- und Verkehrspolitik. Gerade in Wohngebieten fahren Autos zu schnell oder nehmen parkend den Kindern den Platz zum Spielen. Gleichzeitig müssen wir das Bewusstsein für den Wert des Draußenspiels stärken. Für ein gesundes Aufwachsen sind Kopf, Herz, Hand und Fuß wichtig. Wenn Kinder mehr aktiv draußen spielen, beugt das Bewegungsmangel, Übergewicht und Konzentrationsstörungen vor“ sagt Claudia Neumann, Expertin für Spiel und Bewegung des Deutschen Kinderhilfswerkes.
Die Charts mit den ausführlichen Ergebnissen der aktuellen Umfragen zum Weltspieltag 2018 finden sich unter www.dkhw.de/umfrage-weltspieltag2018.
Anlässlich des Weltspieltages 2018 führte das Politikforschungsinstitut Kantar Public zwei Umfragen im Auftrag des Deutschen Kinderhilfswerkes durch, eine unter Kindern und Jugendlichen (Zehn- bis 17-jährige) und eine unter Erwachsenen (ab 18-jährige), in Deutschland durch. Befragt wurden insgesamt 1.656 Personen, davon 654 Kinder und Jugendliche sowie 1.002 Erwachsene. Die Befragungen wurden online unter Nutzung eines Access-Panels (Kinder und Jugendliche) sowie mittels computergestützter Telefoninterviews (Erwachsene) durchgeführt. Die Schwankungsbreite der Gesamtergebnisse liegt bei den Kindern und Jugendlichen mit 95-prozentiger Wahrscheinlichkeit bei unter 1,7 (bei einem Anteilswert von fünf Prozent) bzw. unter 4,0 Prozentpunkten (bei einem Anteilswert von 50 Prozent), die bei den Erwachsenen bei unter 1,4 (bei einem Anteilswert von fünf Prozent) bzw. unter 3,1 Prozentpunkten (bei einem Anteilswert von 50 Prozent).
Bildung neu denken: Zukunftswerkstatt „Inklusion leben“ in Freiburg
Anmeldung noch bis zum 30. April
Zum Zehnjährigen der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen veranstaltet der Bildung neu denken e.V. die Zukunftswerkstatt „Inklusion leben“ in Freiburg im Breisgau. Die Veranstaltung beginnt am 5. Mai um 8.30 Uhr in der Staudinger Gesamtschule, Staudinger Straße 10, 79115 Freiburg.
Am Vormittag liest Alexandra Haag aus ihrem Buch „Paula mit den Zauberschuhen“ und Prof. Hans Brügelmann spricht zum Thema „Förderung individueller Lernwege über gemeinsame Aktivitäten“. Anschließend finden ab 12 Uhr verschiedene Workshops in sieben Themenräumen statt. Dabei geht es
- um den Begriff „Inklusion“,
- um die Rolle so genannter „Sorgender Gemeinschaften“,
- um die Fortschritte von Inklusion in Baden Württemberg,
- um Inklusion in ländlichen Regionen,
- um „Die Not mit den Noten“,
- um die geschlechtliche und sexuelle Vielfalt als einem Aspekt der Inklusion und
- um das Thema „Inklusion in einer ungleichen Gesellschaft“.
Die Veranstaltungen enden gegen 17.30 Uhr. Alle Interessierten können sich noch bis 30. April 2018 unter www.bildung-neu-denken.de anmelden. Die Tagungsgebühr beträgt 39 Euro, die reduzierte Tagungsgebühr 10 Euro.
Parallel dazu verwandelt sich am 5. Mai der Platz der Alten Synagoge in Freiburg von 11 bis 18 Uhr in eine bunte Bühne für alle Akteure rund um Inklusion in der Stadt. Verbände, Vereine, Initiativen und die Stadt Freiburg präsentieren, was Inklusion für sie bedeutet. Mehr dazu unter www.inklusionskalender.de und www.freiburg.de.
Bindung als Voraussetzung für Bildung
Die Persönlichkeit der ErzieherInnen und ihre Bedeutung im Bildungsprozess der Kinder
Elementarpädagogische Bildungsarbeit vollzieht sich nur in Form eines sehr engen Bindungsgeschehens zwischen Menschen! Bildungsarbeit ist Bindungserleben, getragen von Nähe, Aufmerksamkeit, Zuneigung, Interesse, Staunen, Neugierde und Zutrauen.
Die große Familientherapeuten Virginia Satir hat sich wie folgt dazu geäußertl:
„Ich glaube daran, dass das größte Geschenk, das ich von jemandem empfangen kann, ist, gesehen, gehört, verstanden und berührt zu werden! Das größte Geschenk, das ich geben kann, ist, den anderen zu sehen, zu hören, zu verstehen und zu berühren. Wenn dies geschieht, entsteht Kontakt.“ Dabei ist es immer wieder der zwischenmenschliche Kontakt, der Kinder, Jugendliche und Erwachsene motiviert, Kontakt zu sich selbst herzustellen. Wenn dies gelingt, ist der erste Schritt zur Selbstbildung getan.
Bildungsziel: Entdeckung der Lebensfreude und Lebenskunst
Wilhelm Schmid, der als Privatdozent an der Universität Erfurt lehrt, schreibt: „Ein früher Akt der Sorge ist der erste Schrei, eine erste Selbstbehauptung, aber das Kind bleibt noch abhängig von der Fürsorge anderer, ohne die es nicht leben könnte.[…] Wie immer der Weg der Kindheit und des Heranwachsenden verläuft, es geht darum, den Umgang mit sich selbst zu erlernen und zur Sorge für sich selbst in der Lage zu sein, soll das eigene Lernen nicht von anderen abhängig bleiben. Nur über die Selbstsorge wird das Leben zu einem eigenen, und nur dort, wo es Selbstaneignung gibt, kann es Selbstverantwortung geben. Sich um sich zu kümmern und doch nicht die Unbekümmertheit dabei zu verlieren – das stellt das dynamische Zentrum der kindlichen Lebenskunst dar …“ (2003, S. 40) Wenn der Frage nachgegangen wird, was mit dem Begriff einer dynamischen Lebenskunst“ gemeint sein kann, so ergeben sich u. a. folgende Antworten:
- gegenwärtige, positive Erlebnisse in all ihrer Vielschichtigkeit genießen zu können;
- immer wieder über eigene Entwicklungen und Stärken staunen zu können;
- mit Offenheit, Interesse und Neugierde die Herausforderungen des Alltags zu suchen und sich ihnen mit Engagement zu stellen;
- alte, lebenseinengende Fühl-, Denk- und Handlungsmuster zu erkennen und sich von diesen lösen zu können;
- Zusammenhänge von Ereignissen erkennen und herstellen zu können, um aus der Erkenntnis heraus neue Handlungsstrategien zur Lösung von Problemen zu entdecken;
- neue, unbekannte Spielräume im Rahmen eigener Verhaltensvielfalten zu entwickeln;
- alte, bis weit in die Vergangenheit zurückliegende „Geschichten“ zu klären, um aus belastenden Verstrickungen herauszufinden;
- in möglichst vielen bedeutsamen Situationen identisch mit sich umgehen zu können und sich selbst zu sagen: „Wie schön, dass ich geboren bin, dem Leben schenk’ ich einen Sinn.“
Die Macht der Gefühle
Über viele Jahrhunderte sahen Wissenschaftler/-innen aus unterschiedlichen Fachdisziplinen (auch der Psychologie) ebenso wie Laien die „Rationalität und Intelligenz des Menschen“ als die „Perle der Schöpfung“ an. Das hat sich inzwischen durch vielfältige Untersuchungen relativiert, ist doch demgegenüber bekannt, dass stets vor allen kognitiven Prozessen und Handlungsimpulsen die Emotionen die entscheidenden Impulse dafür geben, in welche Richtung gedacht und wie gehandelt wird. Es ist die „Macht der Gefühle“ (Ochmann, 2003), die unser Leben steuert, und inzwischen haben führende Hirnspezialisten den Beweis dafür vorgelegt, wie Emotionen das gesamte Leben bestimmen. Dabei sei vor allem auf den in Iowa City lehrenden Professor für Neurowissenschaften, Antonio Damasio, den in New York lehrenden Joseph LeDoux, der einer der wichtigsten Erforscher der Amygdala (= des evolutionsgeschichtlich uralten Hirnteils, der einen zentralen Einfluss auf das Gefühlsleben des Menschen hat) ist, und einen der führenden deutschen Hirnforscher, Gerhard Roth, hingewiesen.
Bindungen provozieren Bildungs- und Entwicklungswünsche
In Anbetracht dieser für die Pädagogik und Psychologie außergewöhnlich bedeutsamen Erkenntnisse sind die Ergebnisse der Bindungsforschung eng mit diesen vernetzt und besitzen für Erzieher/-innen einen besonders hohen Bedeutungswert. Einfach ausgedrückt heißt das: Eine liebevolle, vertrauensvolle und verlässliche Bindung, die Kinder in ihren ersten (und auch weiteren) Lebensjahren mit ihren Eltern sowie anderen Erwachsenen erfahren, ist die Grundlage die Entstehung der oben genannten „Lebenskunst des Menschen“ und gleichzeitig die Basis für ein tiefes Selbstvertrauen, Unabhängigkeit und Selbstständigkeit. Um mit den Worten der renommierten Erziehungsstilforscherin Diana Baumrind zu sprechen: „Kinder brauchen erst Wurzeln, dann Flügel.“ Nur durch eine tief erlebte Geborgenheit und Annahme sind Kinder in der Lage, ihre ‚Lebenswurzeln‘ in Form von Sicherheit und Lebensfreude zu entwickeln und gleichzeitig vor einer Reihe seelischer Irritationen und lebenseinschränkender Ängste geschützt. So vielfältig die Verhaltensirritationen bei Kindern und Jugendlichen ausgeprägt sind – vor allem Ängste, gewaltbereites Handeln, aggressives Verhalten, Anstrengungsvermeidungsverhalten, oppositionelles Widerstandsverhalten gegenüber Anforderungen oder eine generelle Antriebslosigkeit –, so deutlich haben unterschiedliche, epidemiologische Studien unter Beweis gestellt, dass diese und weitere problematische Verhaltensweisen häufig direkt oder indirekt auf fehlende Bindungserfahrungen zurückgeführt werden können (vgl. Grossmann, K. und Grossmann, K. E., 2004). So kommt immer wieder zum Ausdruck, dass eine als sicher erlebte Bindung ein wesentlicher Schutzfaktor gegen seelische Irritationen ist.
Bindungsverluste schwächen Körper, Geist und Seele
In der Bindungstheorie, die sich mit der emotionalen Entwicklung des Menschen und dabei insbesondere mit den emotionalen Folgewirkungen, die sich aus unbefriedigten Bindungserfahrungen ableiten lassen, beschäftigt, wird dabei grundsätzlich von drei Bindungsarten gesprochen. Zum einen geht es um die „sichere Bindung“ – hier erleben Kinder und Jugendliche vor allem Verbundenheit, Nähe, Zärtlichkeit, Fürsorge und Schutz (vgl. Holmes, 2002). Bei der „unsicher-ambivalenten (= präokkupierten) Bindung“ verspüren Kinder eine permanente Angst davor, dass sie verlassen werden (könnten). Diese Angst entsteht durch Erfahrungen, indem sich Bezugspersonen häufig ambivalent verhalten: Zum einen zeigen sie von Zeit zu Zeit einfühlende Verhaltensweisen und zum anderen drücken sie auch stark ablehnende körpersprachliche und verbale Abwehr aus. Eine Auswirkung zeigt sich beispielsweise dadurch, wenn Kinder unbedingt auf den Arm genommen werden wollen und schon nach kürzester Zeit wieder auf den Boden gesetzt werden möchten. Oder das Klammern lässt sich in der Regel auf eine solche Bindungserfahrung zurückführen. Schließlich gibt es die „unsicher-vermeidende (= distanzierende) Bindung. Dabei verhalten sich die Kinder und Jugendlichen häufig verschlossen, zurückhaltend und abwartend und bringen oftmals ihre Verlassenheitsängste den Erwachsenen gegenüber nicht zum Ausdruck aus erneuter Angst, ein weiteres Mal ab- oder zurückgewiesen zu werden.
Grundannahmen und damit Ausgangspunkte für Bildungsprozesse
In der Bindungstheorie, die ein „umfassendes Konzept für die Persönlichkeitsentwicklung des Menschen als Folge seiner sozialen Erfahrungen“ darstellt (Ainsworth und Bowlby, 2003, in: Grossmann, K. und Grossmann, K.E. 2004, S. 65), gibt es fünf Postulate (=Grundannahmen):
1.) Für die seelische Gesundheit des sich entwickelnden Kindes ist kontinuierliche und feinfühlige Fürsorge von herausragender Bedeutung.
2.) Es besteht die biologische Notwendigkeit, mindestens eine Bindung aufzubauen, deren Funktion es ist, Sicherheit zu geben und gegen Stress zu schützen. Eine Bindung wird zu einer erwachsenen Person aufgebaut, die als stärker und weiser empfunden wird, sodass sie Schutz und Versorgung gewährleisten kann. Das Verhaltenssystem, das der Bindung dient, existiert gleichrangig und nicht etwa nachgeordnet mit den Verhaltenssystemen, die der Ernährung, der Sexualität und der Aggression dienen.
3.) Eine Bindungsbeziehung unterscheidet sich von anderen Beziehungen darin, dass bei Angst das Bindungsverhaltenssystem aktiviert und die Nähe der Bindungsperson aufgesucht wird, wobei Erkundungsverhalten aufhört (das Explorationsverhaltenssystem wird deaktiviert). Andererseits hört bei Wohlbefinden die Aktivität des Bindungsverhaltenssystems auf und Erkundungen sowie Spiel setzen wieder ein.
4.) Individuelle Unterschiede in Qualitäten von Bindungen kann man an dem Ausmaß unterscheiden, in dem sie Sicherheit vermitteln.
5.) Mithilfe der kognitiven Psychologie erklärt die Bindungstheorie, wie früh erlebte Bindungserfahrungen geistig verarbeitet und zu inneren Modellvorstellungen (Arbeitsmodellen) von sich und anderen werden.“
(Grossmann, K. und Grossmann, K. E., 2004, S. 67f.)
Bindung kann durchaus als ein imaginäres Band verstanden werden, das zwei Personen verbindet und das dabei selbst in angenehmen Gefühlen verankert ist – als ein Erlebnis über einen längeren Zeitraum hinweg (vgl. Ainsworth, 1979). Da sich Bindung erst im Laufe des ersten Lebensjahres eines Kindes entwickelt (Ainsworth, 2003) werden Kinder im Laufe ihrer Entwicklung mehrere Bindungspartner suchen. Dabei nimmt gleichzeitig jedes Kind eine „innere Hierarchie der Bindungspersonen“ vor, und je mehr sich ein Kind verlassen oder geängstigt fühlt, desto intensiver sucht es die apriorierte Bindungsperson.
Sichere Bindungserfahrungen machen Kinder stabil und lernaktiv
Kennzeichen einer sicheren Bindung kommen vor allem dadurch zum Ausdruck, dass Kinder
- die Bindungsperson als einen „grundsätzlich sicheren Hafen“ erleben, den sie bei Verunsicherungen, Ängsten und Verlassenheitsgefühlen gerne, freiwillig und selbstmotiviert aufsuchen,
- durch die Verhaltensweisen der Bindungspersonen Sicherheit und Hilfe erleben dürfen,
- bei Sorgen, Kummer und Trennung die Nähe zu ihrer Bindungsperson suchen,
- schon sehr früh durch intensive Bindungserfahrungen immer weniger auf Bindungserlebnisse angewiesen sind und sich mit einem Gefühl der inneren Grundsicherheit auf die „Erkundung der großen, weiten Welt“ einlassen und ihrem innewohnenden Forscherdrang nachgehen,
- motiviert und freiwillig über ihre Gefühle berichten und dabei emotionale Belastungen ebenso „ungehemmt und unkontrolliert“ zum Ausdruck bringen wie Augenblicke der Freude und des tiefen Glücksempfindens.
|
„Im Grunde sind es immer die Verbindungen mit Menschen, die dem Leben seinen Wert geben.“ Wilhelm von Humboldt |
Bindungserfahrungen, so formuliert es Prof. Dr. Gerhard Suess so treffend, „bereiten die Bühne für die Erfahrungswelt […]. Kinder werden durch die frühen Bindungserfahrungen gleichsam auf ein Gleis gestellt, von dessen Verlauf abhängig sie zunehmend unterschiedliche Erfahrungen sammeln. […] Neben einer den Bindungsbedürfnissen der Kinder angemessenen Gestaltung des Übergangs in den Kindergarten rückt vor allem die Rolle von Erzieher/-innen in den Mittelpunkt unseres Interesses, die […] auf jeden Fall […]/zu wichtigen Beziehungspartnern zu Kindern werden. Auf sie werden Kinder ihr bisher entwickeltes Weltbild anwenden und dabei Gefühle und Reaktionstendenzen bei den Erzieher/
-innen auslösen, die wiederum dazu angelegt sind, die Weltbilder der Kinder zu bestätigen. Hier besteht die Gefahr, dass sich negative Auswirkungen hochunsicherer Bindungen im Alltag durchsetzen. Erzieher/-innen sollten deshalb über diese Prozesse informiert sein, um schließlich ihre Gefühle und Reaktionstendenzen kritisch reflektieren und versuchen zu können, der Sogwirkung unsicherer Bindungen zu widerstehen.“ (2006, S. 2)
Kinder brauchen mehr und mehr Bindungserfahrungen
Wenn Bindungserfahrungen bei Kindern (und Jugendlichen) vor allem ein Gefühl der tiefen Geborgenheit auslösen und gleichzeitig eine Schutzfunktion gegen Über- und Unterforderungen, Kränkungen und Hoffnungslosigkeit, Verlassenheitsängste und Ohnmachtsgefühle bilden, dann kann die Ausgangsthese des schwedischen Kindergarten- und Schulcurriculums nur mit großer Zustimmung aufgenommen werden: „Bildung geschieht nur durch Bindung.“ Die pädagogische Praxis zeigt allerdings immer wieder und immer stärker, dass zwar den Ergebnissen der Bindungsforschung in Deutschland eine „durchaus hohe theoretische Bedeutung“ beigemessen wird, Bindungserfahrungen aber in der Praxis in der beschriebenen Ganzheit und in ihrer Ausprägungstiefe häufig nicht wirklich von Kindern erlebt werden. Das muss sich ändern, um gerade aus den PISA-Ergebnissen die vollständigen(!) Konsequenzen abzuleiten und in der deutschen Pädagogik zu berücksichtigen. Im Gegensatz dazu wird die aktuelle Bildungspädagogik völlig anders gestaltet: belehrend statt erfahrungsorientiert, hierarchisch vermittelnd statt gemeinsam erkundend und funktionalisiert statt alltagsorientiert. Kinder brauchen liebenswerte Mitforscher/-innen, geduldige und staunende Mitspieler/-innen sowie selbsterfahrungsorientierte Akteure, die mit ihnen den Geheimnissen der Welt auf die Spur kommen wollen.
Diesen Artikel haben wir aus dem Buch von Armin Krenz mit dem Titel „Grundlagen der Elementarpädagogik“ entnommen. Das Buch ist bei Burckhardthaus-Laetare erschienen.
Grundlagen der Elementarpädagogik
Unverzichtbare Eckwerte für eine professionelle Frühpädagogik
Armin Krenz
Burckhardthaus-Laetare
ISBN: 9783944548036
22,00 €
Nachhaltigkeit im Kindergarten als Bildungsziel
Projekt FaireKITA unterstützt Tageseinrichtungen
Nachhaltigkeit ist das Gebot der Stunde. Das Projekt FaireKITA und die Auszeichnung als solche unterstützen Fachkräfte darin, Bildung für nachhaltige Entwicklung Schritt für Schritt in den Einrichtungsalltag zu implementieren.
Globales Lernen beginnt im Kindergarten
Globales Lernen beginnt bereits im Kindergarten. Kinder können lernen, dass die Waren, von denen sie umgeben sind, eine Herkunft haben. Ein Blick über den Tellerrand zu den Familien in anderen Teilen der Welt, die etwa Baumwolle für unsere T-Shirts anbauen, kann helfen die Welt zu verstehen. Eltern und ErzieherInnen können Verantwortung übernehmen für einen fairen und nachhaltigen Konsum. Nur wenn künftige Generationen von klein an für diese Inhalte sensibel sind, können sie dazu beigetragen, dass das Konzept eines nachhaltigeren Konsums (bio, fair, regional, saisonal) im Mittelpunkt der Gesellschaft steht. Eine Auszeichnung als FaireKITA schafft für die Einrichtung neue Möglichkeiten und Perspektiven. Nicht nur die Qualifizierung der ErzieherInnen steigt, sondern auch das Bewusstsein der Eltern über nachhaltigen Konsum und ausbeuterische Kinderarbeit.
Das Projekt
Das Projekt FaireKITA hat das Netzwerk Faire Metropole Ruhr bereits 2013 initiiert, mit dem Ziel Bildung für nachhaltige Entwicklung und Globales Lernen langfristig im Elementarbereich zu verankern. Am Beispiel des Themas Fairer Handel sollen Kinder, wie auch Erzieherinnen und in einem zweiten Schritt die Familien für einen nachhaltigen, fairen Konsum sensibilisiert werden. Vor allem Tageseinrichtungen für Kinder sollen konkrete Unterstützung erfahren, Bildung für nachhaltige Entwicklung Schritt für Schritt in den Einrichtungsalltag zu implementieren.
Wer kann sich bewerben?
- Kindertagesstätten
- Kindergärten
- Elterninitiativen
- Familienzentren
- Träger
Wie werde ich FaireKITA?
-
Beschlussfassung
Sie fassen einen Beschluss durch ein Gremium wie etwa den Kindergartenrat oder den Vorstand des Vereins – je nach Organisationsstruktur – dass die Einrichtung als FaireKITA ausgezeichnet werden möchte.
-
Das Faire Team
Sie bilden ein Faires Team, mindestens bestehend aus:
1 x Vertretung der KITA-MitarbeiterInnen.
1 x Vertretung der Eltern.
Auch Ihr Leitungsteam kann diese Funktion übernehmen, sollte jedoch die Eltern hinzuziehen. Das Faire Team sorgt für die Umsetzung und kontinuierliche Einhaltung der Kriterien.
-
Verwendung von Fairen Produkten
In der KITA erleben die Kinder, die ErzieherInnen und die Eltern den Fairen Handel im Alltag, indem mindestens zwei fair gehandelte Produkte verwendet werden:
- Mindestens ein Produkt für Erwachsene wie Kaffee, Tee, Zucker ...
- Mindestens ein Produkt für Kinder wie Saft, (O-Saft, Multivitamin-, Mango-, Bananensaft), Rotbuschtee, Zucker, Kakao, Schokolade, exotische Trockenfrüchte (Bananen, Mangos), Nüsse ...
Erweiterbar zum Beispiel um Bälle, Baumwollprodukte, Musikinstrumente oder regionale Produkte.
-
Bildungsarbeit
Sie arbeiten mit den Vorschulkindern zum Thema Fairtrade. Der Faire Handel ist Bestandteil der Arbeit in der Kita und wird im Alltag thematisiert. Fortbildungen für ErzieherInnen und Eltern können vom Netzwerk angeboten und vermittelt werden.
-
Öffentlichkeitsarbeit
Sie berichten über mindestens zwei ihrer Aktivitäten rund um FaireKITA etwa bei Elternabenden, über Pressemeldungen, in Elternbriefen und auf Ihrer Internetseite.
Die Bewerbung
Für Ihre Bewerbung füllen Sie bitte den Vordruck auf der Internetseite der Initiative aus und legen die nötigen Nachweise (Beschluss, Presse, Aktivitäten etc.) bei. Der Titel FaireKITA wird für drei Jahre vergeben. Nach diesem Zeitpunkt steht eine Titelerneuerung an.
Bitte richten Sie Ihre Bewerbung FaireKITA an:
Informationszentrum 3. Welt Dortmund e. V. Projekt FaireKITA
Jasmin Geisler (V. i. S. d. P.)
Schürener Straße 85 · 44269 Dortmund
Telefon 0231 / 28 66 20 61 · E-Mail info@faire-kita-nrw.de
(Alle Fotos: FaireKITA)