ErzieherInnen in der Zwickmühle

Über die Vielfalt unterschiedlicher Erwartungen

„Ich komme mir vor wie eine Marionette, an der alle ziehen.“ Dieser Ausspruch einer Erzieherin löste während einer Leiterinnensupervision eine rege Diskussion aus, bei der fast alle Frauen über ihre Erfahrungen im Umgang mit den an sie gestellten Ansprüchen zu Wort kamen. Dabei stellte sich heraus, dass viele Leiterinnen und ein großer Teil ihrer Mitarbeiterinnen seit längerer Zeit über den Zwiespalt irritiert sind, der einerseits aus den an sie gestellten Ansprüchen und andererseits aus ihrer Wahrnehmung entsteht, dass die Ausrichtung nach Ansprüchen dazu verleiten kann, eigene Überzeugungen zu verdrängen. Damit würde ein ganz wichtiger Teil der Elementarpädagogik allerdings verloren gehen, nämlich das Merkmal „eigener Richtigkeiten“ in der Entwicklungsbegleitung von Kindern.

Dieser Beitrag möchte aufzeigen, dass die Pädagogik zunehmend in Gefahr gerät, zu einem „technisierten Handlungswerkzeug“ zu werden, bei dem vor allem die Persönlichkeit der Erzieherinnen in den Hintergrund gerät. Um diesen Prozess zu verdeutlichen und eine Teamdiskussion bzw. eine Träger- oder Elternauseinandersetzung konstruktiver Art anzuregen, ist es sicherlich hilfreich, einen Blick in die Praxis zu werfen.

„Alle wollen was von uns Erzieherinnen, doch was wir wollen, bleibt weitestgehend ungefragt.“ Während einer Teamfortbildung, bei der sich alle Mitarbeiterinnen entschieden hatten, an fünf aufeinanderfolgenden Tagen – zusammen mit einem Referenten – eine ehrliche Bestandsaufnahme ihrer Arbeit vorzunehmen, fassten einige Erzieherinnen die Ansprüche wie folgt zusammen:

„Natürlich wollen wir das Beste für die Kinder. Aber ganz ehrlich, von den Eltern werden uns immer wieder Steine in den Weg gelegt. Obgleich nun wirklich seit Jahren feststeht, dass Spielen und Lernen eine Einheit bilden, setzen uns Eltern immer wieder unter Druck und fordern Vorschularbeit mit Arbeitsblättern, wie es schon vor
25 Jahren vorgekommen ist. Ich verstehe es nicht. Und wenn wir uns selbst als Team fachlich dagegen aussprechen, geht in der Elternschaft ein Murren umher. Wir wissen, dass auch hinter unserem Rücken darüber geredet wird, dass früher doch alles besser war. Da brachten die Kinder fast täglich ihre Arbeitsergebnisse mit nach Hause und die Eltern waren zufrieden. Ja, wir werden manchmal sogar innerhalb der Gruppen gegeneinander ausgespielt. Einige Mütter gingen zu einer Kollegin und haben diese gebeten, mit mir zu reden, ob Vorschularbeit nicht doch möglich sei.“

„Mir fällt vor allem auf, dass die Arbeit mit den Kindern in den letzten Jahren viel anspruchsvoller geworden ist. Auffälligkeiten im Wahrnehmungsbereich, Sprech- und Sprachstörungen, aggressives Verhalten und Gewalt, fehlende Spielfähigkeit und vor allem die Einschränkung der Belastbarkeit vieler Kinder hat besorgniserregende Ausmaße angenommen“, ergänzt eine Kollegin. „Wenn dem Marco etwas nicht passt, schmeißt er seine Bau- oder Spielsachen in die Ecke oder gegen andere Kinder und randaliert regelrecht. Oder Jennifer: Sie ist so in ihrer Bewegungskoordination gehandicapt, dass sie bei geringer Aufregung über ihre eigenen Füße fällt. Und Thomas weint bei jeder Kleinigkeit. Bei jedem Missgeschick lässt er sein Spielzeug fallen, rennt in eine freie Ecke und weint.“

„Eigentlich müssten wir auch unsere Konzeption überdenken“, fährt eine Kollegin fort. „Wir müssen ja nach dem Kindertagesstättengesetz eine schreiben, aber ehrlich gesagt, nach welchem Ansatz in der Kindergartenpädagogik wollen oder können wir tatsächlich arbeiten? Da gibt es den „Offenen Ansatz“, die „Lebenspraktische Erziehung“ und den „Situationsorientierten Ansatz“. Neulich habe ich von einem „Ökopädagogischen Ansatz“ gehört, wobei wir doch immer noch ganz viele Merkmale aus dem althergebrachten „Funktionsansatz“ übernommen haben. Ich erinnere nur an den Turn- oder Spielzeugtag, die feste Frühstückszeit und die gezielten, zeitbegrenzten Fördereinheiten. Oder daran, dass die Sprachheilpädagogin einmal pro Woche Kinder aus der Gruppe zieht und isoliert mit ihnen etwas macht. Noch nie haben wir uns mit dieser Frau richtig zusammengesetzt und mal gefragt, wie ihr Konzept aussieht und inwieweit es überhaupt mit unserem Ansatz deckungsgleich ist. Aber wehe, wir würden die Sprachheilpädagogin verschrecken und sie würde nicht mehr in unserer Arbeit vertreten sein. Dann hieße es gleich, wir wären nicht kooperativ.“

Eine weitere Erzieherin greift den Faden auf: „Meine Eltern verlangen, dass wir in der Gruppe ganz intensiv „Friedenspädagogik“ mit den Kindern machen. Da brach ja schon eine kleine Katastrophe aus, als ich den Kindern erlaubte, mit ihren Waffenimitaten zu spielen, obgleich ich mit ihnen gemeinsam feste Regeln abgesprochen hatte. Mit den Kindern habe ich – das wisst ihr – vor unserer Gruppentüre eine „Waffenkammer“ gebaut, in der sie beim Betreten des Gruppenraums ihre Pistolen und Gewehre ablegen können. Das klappt super! Die Eltern meinen allerdings, damit legalisiere ich diese Form des Kriegspiels. Ich kann mir nicht helfen; ich finde, Eltern neigen schnell zu extremen Verurteilungen.“

„Und dann der Pastor und das Presbyterium“, meint eine weitere Kollegin, „immer kommen nur irgendwelche Forderungen, wie wir unseren religionspädagogischen Auftrag zu erfüllen hätten. Mitgestaltung der Gottesdienste, Mitarbeit bei Gemeinde- und Kirchenfesten, Aufführungen für bestimmte Anlässe und manches mehr. Sicherlich stehe ich hinter unserem Auftrag, mit Kindern den Glauben erlebbar zu erfahren, aber keiner fragt uns, vor welchem Hintergrund wir unsere Ziele erreichen möchten.“

An dieser Stelle sei die Diskussion abgebrochen. Viele, viele Mitarbeiterinnen äußerten sich voller Engagement und Entrüstung, Enttäuschung und Resignation, Hoffnung und Impulsivität, Perspektiven aufzeigend oder demotiviert, weil so häufig Versuche einer eigenen Profilierung entweder nicht wahrgenommen oder unterdrückt werden.

Elementarpädagogik – Stiefkind in der „pädagogischen Szene“

Vieles liegt in der Kindergartenpädagogik tatsächlich im Argen. Ohne an dieser Stelle auf die teilweise kinderfeindlichen Bedingungen in Kindergärten einzugehen, in denen es mehr um eine Aufbewahrung als um eine qualitätsorientierte Pädagogik, um Quantität statt um eine realistische Entwicklungsbegleitung von Kindern geht, trägt vieles dazu bei, dass sich Erzieherinnen heute wie damals – in Kenntnis des Unter schiedes zwischen dem Stellenwert der Elementarpädagogik in der ehemaligen DDR und den alten Bundesländern – immer schon in einer Zwickmühle von Ansprüchen befanden und befinden. Das hat viele Gründe und Auslöser. An dieser Stelle könnte endlos philosophiert und mit Quellentexten belegt werden, woran das liegt. Kurz und knapp kann es auf die folgenden Punkte gebracht werden:

Kinder waren in Deutschland real immer ohne Lobby!

Kindergartenpädagogik war immer das Stiefkind der Bildungslandschaft, in der den Schulen grundsätzlich eine höhere Bedeutung beigemessen wurde, dokumentiert am Stellenwert der Ausbildung und der Finanzetats.

Kindergartenpädagogik lebte in der neueren Zeit immer von irgendwelchen Modellvorhaben und wissenschaftlichen Begleitungen, die nach dem Auslaufen der Modellzeiten zwar dokumentiert, aber letztlich zu Auslaufmodellen erklärt wurden.

Viele Kindergärten haben sich in der Vergangenheit und in der Gegenwart zum Teil vorschnell einer aktuellen „Pädagogik“ angeschlossen, ohne dass sich die Mitarbeiterinnen in Ruhe, mit Zeit und in einer deutlichen Abwägung von unterschiedlichen Ansätzen (!) entschieden haben, welcher pädagogischen Ausrichtung sie tatsächlich den Vorrang geben möchten –   bei gleichzeitiger Berücksichtigung aktueller Kindheitsdaten und in Kenntnis fundierter entwicklungspädagogischer Fakten.

Viele Mitarbeiterinnen in Kindergärten haben sich – auch gegen ihre eigene Überzeugung – von Ansprüchen der Eltern- und/oder Trägerseite dazu bringen lassen, bestimmte Erwartungen zu erfüllen, mit dem Ergebnis, dass eine Fremdbestimmung die Selbstbestimmung mit der Zeit automatisch einschränkt(e).

Mitarbeiterinnen in Kindergärten hatten/haben oftmals das Pech, während ihrer Fachschulzeit von Dozentinnen/Lehrerinnen ausgebildet zu werden, die kaum oder gar keine, lang zurück liegende oder idealisierte Praxis zum Ausgangspunkt ihres Unterrichts erklärten und damit an der Realität vorbeigearbeitet haben.

Konflikte wurden/werden in diesem überwiegenden Frauenberuf ausgesprochen schnell auf der Beziehungsebene ausgetragen, mit dem Resultat, dass auch heute kaum eine tatsächliche Solidarität untereinander und mit den Kindern eingegangen wird.

Kritische Erzieherinnen haben es heute in den Auseinandersetzungen mit den Eltern/dem Träger weitaus schwerer, eine wertgeschätzte Arbeit zu leisten als solche Mitarbeiterinnen, die Wege eines gering(er)en Widerstands gehen und Wert auf „kommunikative Harmonie“ – bei gleichzeitiger Negierung von Konflikten – legen.

Kindergartenpädagogik hat es häufig vermieden, sich deutlich hinterfragen zu lassen, Konzepte und Konzeptionen zum offenen Disput zu stellen, deutliche Positionen – auch im politischen Bereich – zu beziehen und die Auseinandersetzung zu suchen (damit ist in diesem Zusammenhang nicht der Wert von Demonstrationen oder Aktionen in Frage gestellt, wohl aber deren Effektivität für die eigene Standortbestimmung!).

Die Mitarbeiterinnen in Kindergärten haben sich in der Vergangenheit/Gegenwart mehr methodischen Fort- und Weiterbildungen zugewandt als einer persönlichen, selbstexplorativen, selbsterfahrungsorientierten Berufs- und Personenauseinandersetzung, mit der Folge, dass mehr über Kinder und Methoden nachgedacht wurde als mit sich eine biographische Problemaufarbeitung zu beginnen. Jeder Psychotherapeut, der mit seiner Klientel gemeinsam nach Lösungen sucht, muss einen großen Teil Selbsterfahrung leisten. Wo liegt der Unterschied zum Berufsfeld von Erzieherinnen, die eine ebenso wichtige Aufgabe leisten?

Prof. Helga Fischer hat es einmal so formuliert: „Erzieherinnen wollen Methoden, wollen Medien, wollen Wegbeschreibungen und Rezepte. Ist denn das Naturgegebene, Eingegebene so fremd, das einfachste, das Schwerste, das Naheliegende so fern? Hat nicht Wolfgang Liegle Recht, wenn er fordert: ,Erkenne Dich selbst, bevor Du Kinder zu erkennen trachtest’?”

Elementarpädagogik erfordert Konsequenzen

Solange Kindergartenpädagogik es nicht schafft, sich den vielfältigen Ansprüchen und Erwartungen offensiv zu stellen, sondern vielmehr abwartet, was von außen an sie herangetragen wird, solange wird die Praxis zeigen, dass Kindergartenpädagogik auch in Zukunft eine reagierende Pädagogik bleibt. Das hat zur Folge, dass sie eine Hilfspädagogik statt einer eigenständigen Pädagogik mit Profil ist und bleiben wird.

Die Mitarbeiterinnen sollten die vielfältigen Möglichkeiten in der Realität nutzen, wirklich zu verstehen, dass die Elementarpädagogik dieselbe Bedeutung hat wie andere Fachbereiche der Erziehungswissenschaft. Es darf nicht darum gehen, sich als Team vorschnell für eine bestimmte Pädagogik zu entscheiden, nur weil es vielleicht modern ist, einem aktuellen Ansatz – wie er auch immer heißen mag – den Vorzug zu geben. Ebenso wenig ist es vertretbar, mit Begriffen wie „ganzheitliche Pädagogik“ oder „Kindorientierung“ um sich zu werfen, wenn tagespraktische Beobachtungen das völlige Gegenteil beweisen. Teilisolierungen in der Arbeit geschehen dadurch, dass einzelne Bereiche aus Sinnzusammenhängen herausgerissen werden und zu Projekten wie „Friedenserziehung“, „Lebenspraktische Erziehung“ oder „Gesundheitserziehung “, „Erziehung zu einem ökologischen Bewusstsein“ oder „Naturerfahrung“ erklärt werden.

Friedenserziehung geschieht dort, wo Erwachsene ihre Machtposition verlassen und gemeinsam mit Kindern die Tagesabläufe und Aktivitäten in Solidarität und Wertschätzung mit den Kindern planen, in Kinderkonferenzen Probleme erörtern und Regeln diskutieren, ohne dass Erzieherinnenstimmen mehr zählen als die der Kinder.

Lebenspraktische Erziehung geschieht dort, wo Kinder einen Freiraum erfahren, in dem nicht eine versteckte Form der Überbehütung passiert, sondern wo Kinder am alltäglichen Leben teilhaben können, beim Arbeiten an der Werkbank oder beim Hinausgehen im Regen, bei dem Versuch selbständiger Konfliktlösung ohne Konfliktregelung durch die Mitarbeiterinnen, beim Einkaufen der notwendigen Materialien oder beim gemeinsamen Aussuchen des Geschirrs, beim Ankommen der Telefonate im Kindergarten und dem Gesprächsempfang durch die Kinder, beim Besuch von Einrichtungen während der Projekte bis zum Besuch kranker Kindergartenkinder, vom eigenen Reparieren von kaputtem Spielzeug oder von Bilderbüchern bis hin zur Nachtwanderung und dem gemeinsamen Zelten im Sommer, vom Mithelfen bei Aufräumarbeiten nach einem Einbruch im Kindergarten bis hin zum Bau von Gartenhütten und Go-Karts.

Gesundheitserziehung geschieht sicherlich nicht durch isolierte Belehrungen über gesunde und ungesunde Speisen, sondern vielmehr über das gemeinsame Herstellen eines Frühstücksbüffets und das alltägliche Mithelfen der Kinder, die das möchten, beim Kochen in der Küche. Bei zu vielen Kindern wird eine Lösung in der Kinderkonferenz gesucht. Erziehung zu einem ökologischen Bewusstsein hilft dann wenig, wenn „Biotope“ gebaut, aber nicht betreten werden dürfen. Vielmehr wird ein solches durch das „normale“ Gießen der Zimmerpflanzen, das „normale“ Nutzen des Kompostes oder das Anlegen von Blumenbeeten erreicht, wobei die Blumen für besondere Anlässe ebenso gepflückt werden wie das Gemüse zum Verwerten in der Küche geerntet wird. Ebenso gehört dazu das Gießen von Sträuchern und Bäumen, die im Sommer darauf angewiesen sind, zusätzlich Wasser zu bekommen – gleich, ob es sich um Bäume vor dem Kindergarten oder auf dem Kindergartengelände handelt.

Leider ist gerade in den neuen Bundesländern vermehrt zu beobachten, dass – auch unterstützt durch Fachberaterinnen der Träger – Kindergärten mit einem jeweiligen Schwerpunkt „versehen“ werden: Bewegungskindergarten, Naturkindergarten, etc. Alle Kinder brauchen Bewegung und auch die Natur. Profilierungsansprüche von außen, um eine weitere Existenzberechtigung abzuleiten, führen wiederum dazu, dass sich Pädagogik krümmt und damit verbiegen lässt.

Notwendig ist daher für eine professionelle Entwicklungsunterstützung von Kindern mehr denn je eine Entscheidung für Kinder, in Achtung ihrer Rechte und ihrer Mitwirkung bei allen sie betreffenden Angelegenheiten; eine sorgsame, aber klare Abwägung zwischen den Wünschen von Eltern/dem Träger und den eigenen, identischen Erwartungen an sich selbst; dem Aufgeben eines Harmonieverständnisses zu Gunsten einer fairen Konfliktaufdeckung und -bearbeitung; der Prüfung einer Stimmigkeit zwischen konzeptionellen Aussagen und der Praxis vor Ort; der höheren Einschätzung einer Personorientierung als einer Methodenausrichtung und der Auseinandersetzung mit den zuständigen Fachschulen im Hinblick auf einen aktuellen, fachkompetenten Praxisbezug; dem Ablehnen von „verpädagogisierten“ Einzelprogrammen zu Gunsten sinnzusammenhängender „Normalbezugspunkte“ des alltäglichen Lebens mit Kindern und vor allem der Offenheit und Neugierde, eigene Fragen aufzuwerfen, eigene Antworten fachkompetent zu finden und in die Praxis umzusetzen.

Diesen Artikel haben wir aus dem Buch von Armin Krenz mit dem Titel „Grundlagen der Elementarpädagogik“ entnommen. Das Buch ist bei Burckhardthaus-Laetare erschienen.

Grundlagen der Elementarpädagogik
Unverzichtbare Eckwerte für eine professionelle Frühpädagogik
Krenz, Armin
Burckhardthaus-Laetare
ISBN/EAN: 9783944548036
22,00 €

Mehr dazu auf www.burckhardthaus-laetare.de

 

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