2018

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Qualität durch Teamarbeit

Selbstbildung als kollegiale Herausforderung

Schon seit einiger Zeit existiert für die Elementarpädagogik eine „Qualitäts- und Bildungsoffensive“, um Aufgaben, Inhalte, Vorgehensweisen, Ziele und Methoden der Arbeit zu dokumentieren. Vergessen wird dabei schnell, dass es immer schon eine Notwendigkeit war, eine deutliche Qualität im gemeinsamen Leben und Lernen mit Kindern zum Ausgangspunkt der Elementarpädagogik zu machen! Doch reichen weder hochgesetzte Ziele und schlagkräftige Schlagwörter noch markige Begriffsbezeichnungen aus, eine Qualitäts- und Bildungsoffensive voranzubringen. Vielmehr muss sich zunächst immer das Hauptaugenmerk auf die Personen und das Kollegium selbst richten, um auch tatsächlich eine hohe Qualität in der Praxis zu erreichen.

Ist ein Team tatsächlich ein Team?

Es gibt in der Elementarpädagogik – ähnlich wie in anderen Einrichtungen – kaum eine Arbeitsgruppe, die sich nicht als „Team“ bezeichnet. So wie die Begriffe „Ganzheitlichkeit der Pädagogik“ oder „Kindorientierung“ vielerorts zu inhaltsleeren Worthülsen mutiert sind, wird auch das Wort „Teamarbeit“ recht häufig vorschnell genutzt. Zunächst ist ein Team eine Leistungsgruppe, die sehr zielorientiert tätigkeitsnotwendige Aufgaben in Angriff nimmt und in effizienter Zusammenarbeit aktuelle Herausforderungen erkennt, aufgreift und konstruktiv löst. Dabei geht es primär um qualitativ hochwertige Orientierungen, zumal die Einrichtungs-, Programm- und Prozess-qualität immer von der Personal- und damit von der Teamqualität abhängig ist.

Merke: Eine Einrichtung ohne Teamarbeit lebt wie ein Fisch ohne Wasser bzw. eine Elementarpäda­gogik ohne Teamarbeit gleicht einem Auto ohne Kraftstoff – damit ist ein Vorwärtskommen ausgeschlossen.
Egozentrismus zerstört eine Teamentwicklung!

Vor Jahren gab es das Bild einer Aufgabenerfüllung im „Team“, bei der jeder nach seinen Möglichkeiten und Fähigkeiten/Fertigkeiten dazu beizutragen versuchte, seinen persönlichen, individuellen Anteil einzubringen, um sich einem angestrebten Ziel zu nähern. Es ging um ein Verständnis von Teamarbeit, wo Menschen mit unterschiedlichem Know-how, unterschiedlichen Ressourcen, unterschiedlichen Werten und Normen sowie unterschiedlichen Arbeitsauffassungen durch ihre Unterschiedlichkeit die Vielfalt eines „Teams“ ausmachten. Getreu dem Motto: In der Vielfalt und Unterschiedlichkeit liegt die Stärke eines Teams. Eine solche Vorstellung führte dann aber eher nur zu Teilerfolgen, Teilentwicklungen, Teilzielerreichungen oder zu Problemverschiebungen! Trotz dieser Erkenntnisse hat sich diese Vorstellung von „Team“ in vielen Arbeitsgruppen bis heute erhalten. Die Frage nach möglichen Gründen dafür ist schnell beantwortet. Auf der einen Seite besteht gerade in der (Elementar-)Pädagogik die Annahme, dass die Individualität bzw. das individuelle Interesse des Einzelnen eine höhere Priorität besitzt als eine gemeinsame, inhaltlich notwendige Aufgabenorientierung, die es zu erledigen gibt. Auf der anderen Seite setzen Menschen persönliche Bedürfnislagen über erforderliche Arbeitsanforderungen („Mir geht es heute nicht gut“/„Das kann ich nicht, jemand anders kann es besser“/„Es gibt nicht nur den Kindergarten für mich“/„Bei besserer Bezahlung würde ich mich auch mehr einbringen“ ...). Damit machen sie sich selbst – nicht die Kinder, nicht die Profilentwicklung einer Einrichtung, nicht die Qualitätsverbesserung des Tätigkeitsfeldes – zum eigentlichen Ausgangs- und Mittelpunkt der Betrachtung. Wenn in diesem Zusammenhang die Frage aufgeworfen werden muss, warum beispielsweise die Qualität vieler elementarpädagogischer Einrichtungen nur ausreichend oder mangelhaft ist (beispielsweise in den Arbeitsschwerpunkten Öffentlichkeitsarbeit, Elternbildung und -beratung, Struktur- und Zeitmanagement, Konflikt- und Methodenkompetenz, Bildungsarbeit in Sinnzusammenhängen), dann liegt die Antwort klar auf der Hand: Persönliche Eitelkeiten und ungelöste Gruppenkonflikte blockieren qualitätsgeprägte Entwicklungen. Aufgrund dieser Erkenntnis beginnen viele Kollegien damit, zunächst eine Bestandsaufnahme ihrer „Teamarbeit” zu machen, ausgerichtet auf die Frage, ob die eigene Arbeitsgruppe tatsächlich ein Team ist.

Eine Teamcheckliste: Sind wir überhaupt ein Team?

Es ist hilfreich, wenn sich alle Mitarbeiter/-innen in einem Kollegium zunächst auf folgende Eckwertefragen konzentrieren:

  • Gibt es gemeinsame handlungsleitende Werte, die auf eine persönliche und fachliche Weiterentwicklung ausgerichtet sind? Wenn ja, welche?
  • Besteht tatsächlich eine positive, zielbewusste Einstellung zu selbsterfahrungs- und fachorientiertem Lernen? (Beispiele von allen Kollegen!)
  • Fühlt sich tatsächlich jedes Mitglied des Kollegiums verantwortlich für das Profil der Einrichtung? Wie zeigt sich das bei wem in der Praxis?
  • Schätzt jede(r) Mitarbeiter/-in ihre Fach- und Handlungskompetenzen realistisch ein und werden von jedem Schritte unternommen, das vorhandene Potenzial Schritt für Schritt auszubauen? (Beschreibung von Entwicklungen!)
  • Gehören Tagesreflexionen im Hinblick auf Zielüberprüfungen zur alltäglichen Praxis und werden dabei entdeckte Defizite in konstruktive Handlungsziele umgearbeitet?
  • Werden persönliche Vorlieben und Interessen mit arbeitserforderlichen Notwendigkeiten verglichen und erstere ggf. zurückgestellt? (Beispiele!)
  • Bestimmt der konstruktive Dialog unter den Kollegen das tägliche Arbeitsklima oder gibt es destruktive Umgangsformen (sich aus dem Weg gehen, Oberflächlichkeit der Beziehungen)?
  • Werden Erwartungen bezüglich der persönlichen und fachlichen Weiterentwicklung formuliert, offen geäußert und als neue Zielsetzungen für die eigene Person angesehen?
  • Werden Unstimmigkeiten im Kollegium von allen Personen thematisiert und auf sachlicher Ebene geklärt? Wer hält sich zurück bzw. zieht sich aus der Verantwortung?
  • Zeigen sich alle Kollegen als faire Mit-Streiter/-innen und bringen sie fachliche Neugierde, aktive Vorschläge bei bedeutsamen Fragestellungen und sachliches Interesse bei Problemlösestrategien mit?
  • Gehört ein „entdeckendes Lernen“ zum Alltag aller Mitarbeiter/-innen und unternehmen alle den Versuch, negative Merkmale der Arbeit zielorientiert zu verändern und positive Entwicklungen effektiv zu unterstützen bzw. zu toppen? (Beispiele!)
  • Sind alle Kollegen in der Selbst- und Fremdbeobachtung geübt und unterstützen sie durch aktive Handlungsschritte Selbst- und Fremdentwicklungsprozesse?
  • Kommen von allen Kollegen bei Dienstbesprechungen, Konferenzen und Arbeitssitzungen Impulse zur Verbesserung der Umgangskultur und des Arbeitsklimas?

Teamarbeit kennzeichnet sich also zunächst in einer zielorientierten Bestandsaufnahme des „Status quo“, weil es vor allem da­rum geht, den Teambegriff klar auf den Punkt zu bringen und ggf. Schwachpunkte zu verändern. So wie es einerseits kein „gutes“ oder „schlechtes“ Team gibt, gibt es andererseits doch den Begriff „Team“ selbst als ein feststehendes Qualitätsmerkmal. Andernfalls ist es eine Arbeitsgruppe, ein Kollegium oder ein Zusammenschluss von elementarpädagogischen Mitarbeiter/-innen. Wenn dem recht sorglosen und leichtfertigen Gebrauch des Begriffes „Team“ zunächst ein Riegel vorgeschoben wird, ist ein erster, aber wesentlicher Schritt im Aufbau einer Teamqualität getan.

Teamqualität und ihre Merkmale

Wenn es in der Programm- und Produktqualität einer elementarpädagogischen Einrichtung darum geht, Grundsatzfragen zu klären, konzeptionelle Eckwerte für die Pädagogik festzuschreiben und sowohl im Innen- als auch im Außenbereich transparent zu machen, den Kindern feste Bindungserfahrungen zu ermöglichen und den bedeutsamen Erziehungs-, Betreuungs- und Bildungsauftrag fachkompetent umzusetzen, bedeutsame Sachkontexte zu beachten und sinnverbundenes Verhalten zu zeigen, dann ist das Kollegium als Team der Ausgangspunkt für das Erreichen dieser Ziele.

Teamqualität zeigen heißt,

  • in lebendiger Auseinandersetzung miteinander persönliche und fachliche Unterschiede zu entdecken und durch Weiterentwicklung eine gemeinsame Sicht- und Verhaltens­basis aufzubauen;
  • Beziehungen miteinander zu thematisieren und dort, wo es nötig ist, Klärungsprozesse einzuleiten, um Widerstände, Vorurteile, Misstrauen und zurückliegende Verletzungen abzubauen;
  • Selbstverantwortung zu übernehmen und an den Stellen zu zeigen, an denen eine fachliche Profilierung angezeigt ist;
  • persönliche Ressourcen und eigene Potenziale immer wieder aufs Neue zu entdecken, aufzunehmen und auszubauen;
  • sich mit der Arbeit, den Zielen und fachlichen Aufgaben der eigenen Einrichtung zu identifizieren, um dem Haus ein unverwechselbares Profil geben zu können;
  • zurückliegende Erfahrungen auf ihren heutigen Bedeutungswert zu überprüfen und neue Visionen zuzulassen, damit aktuelle und künftige Anforderungen schon in der Gegenwart strukturiert vorbereitet werden können;
  • regelmäßige Dienstbesprechungen mit allen Beteiligten für fachliche Gespräche und Arbeitsplanungen zu nutzen;
  • bei Arbeitsvorhaben entsprechend einer Prioritätenliste Schwerpunkte zu setzen, bei denen jedes Mitglied des Kollegiums eine entsprechend anspruchsvolle Aufgabe übernimmt;
  • bei schwierigen Problemen oder größeren Konflikten hilfreiche Einigungsprozesse einzuleiten, um Beziehungsschwierigkeiten zu minimalisieren und Sachklärungen in den Vordergrund zu stellen;
  • motiviert, neugierig, engagiert und innovativ an einer Teamkultur mitzuarbeiten, sodass trotz aller neu auftauchenden Probleme und Fragestellungen ein gutes Klima für sach­orientierte Pädagogik hergestellt ist;
  • Konflikte als eine Herausforderung zu begreifen, in der es nicht um Sieger und Verlierer, sondern um Chancen der individuellen und institutionellen Entwicklung geht.

Ohne Frage ist ein Team damit die Quelle für Produktivität, Fantasie, Kreativität und gleichzeitig Realitätsbewusstsein. Damit ist ein Team auch ein Medium für lebendige Kommunikation und ein Ort für Sozialkompetenz und Fachorientierung. Das Team wird dann als Motor dafür wirken, nötige Arbeitsreformen zuzulassen und Systemveränderungen zu ermöglichen. Ein Team zeichnet sich als ein Ort der Leistungsmotivation aus und dient ganz nebenbei als Korrektiv für destruktiv eingeschlagene Arbeitswege.

Stolperfallen für die Teamentwicklung

Die Entwicklung von der Gruppe, dem Kollegium zum Team ist ein arbeitsintensiver Prozess, bei dem jeder dazu beitragen muss, dass diese Entwicklung in Gang gesetzt wird. Häufig gibt es Verhaltens­weisen, die es einer Gruppe erschweren, sich zu einem Team zu entwickeln. Vor allem sind es immer wieder dieselben Vorstellungen, die – offen oder verdeckt – dafür sorgen, dass Prozesse nicht vorankommen. So unterbricht ein „Harmonieverständnis“ die Dynamik, Dinge auf den Tisch zu bringen, um beispielsweise „alte Geschichten“, die sogenannten „Leichen im Keller“ zu thematisieren. Gleichzeitig werden oftmals „Problemmantelpunkte“ diskutiert, nicht selten in epischer Länge, durch die die eigentlichen Problemkerne verdeckt und ausgeklammert werden. „Fehlende Selbstkritik“ oder „Selbstdarstellungsversuche“ lenken von thematischen Schwerpunkten ebenso ab wie Rivalitäts- oder Machtkämpfe, die einzig und allein dem Ziel dienen, individuelle Beziehungsgefechte zu gewinnen.

Das Team als Klassifikation für Qualität und Güte

Das Team als Klassifikation für Qualität und Güte orientiert sich an professionellen Maßstäben, um mit Fach-, Sach- und Methodenkompetenz ein inhaltlich gesetztes Ziel zu erreichen. Das „offene Feedback“ als Einführung in einer Dienstbesprechung ist dabei ein ebenso großer Zeitkiller wie das Bestehen auf Begriffe wie z. B. „Offenheit“ oder „Toleranz“. Solche Schlagwörter sind in einer professionellen Pädagogik nicht mehr zu finden, ebenso wie zeitraubende Einstiegsrunden. Qualitätskriterien geben spezifische Anforderungen an Verhaltensmerkmale vor: Insofern ist Intoleranz gegenüber denjenigen Verhaltensweisen erforderlich, die eine Qualitätsentwicklung verhindern. Und wer unter Offenheit die Anforderung versteht, jede neue bildungspolitische Strömung zu verfolgen, vergibt die Chance einer sorgfältigen Prüfung, ob der neue Impuls tatsächlich nutzbar oder nutzlos, vielleicht sogar kontraproduktiv ist. Die Arbeit im Team hat sich den inhaltlichen Aufgaben einer Einrichtung zu stellen, in der Kinder entwicklungsförderliche oder -hemmende Einflüsse erfahren. Persönliche Befindlichkeiten sollten dabei stets im privaten Bereich geklärt werden (was nicht heißt, eine Beziehungskultur durch wertorientiertes Verhalten zu pflegen!).

Statt des „Spiegelns von Empfindungen als Form der Rückmeldung“ geht es um direkte, deutliche Auseinandersetzungen, die durch Klarheit und ein Interesse an allen Personen charakterisiert sind. Statt um „Rücksichtnahme auf Befindlichkeiten“ geht es um problemverändernde Verhaltensanforderungen an sich selbst und andere, darum Unstimmigkeiten und Problemstellungen strukturiert auf den Tisch zu legen. Und wenn es in der Entwicklung von Teamarbeit immer wieder an nicht ausreichender Motivation zur Weiterentwicklung, an fehlendem Engagement, an unzureichenden Qualifikationsmerkmalen und an zu niedrigen Leistungsstandards liegt, dass Qualität in Kinderschuhen stecken bleibt, dann muss es dem Kollegium gelingen, Grundsätzlichkeiten zu klären! Und darin liegt stets der Kern von Teamentwicklungsprozessen. Erst wenn sogenannte Problemmantelpunkte (also Nebensächlichkeiten) beiseitegelegt und „Problemkerne“ (Aufgaben mit erster Priorität) inhaltlich gelöst werden, erst dann kann das Augenmerk auf eine von Qualität geprägte Elementarpädagogik gelenkt werden.

Foto: drubig-photo www.fotolia.de

Diesen Artikel haben wir aus dem Buch von Armin Krenz mit dem Titel „Grundlagen der Elementarpädagogik“ entnommen. Das Buch ist bei Burckhardthaus-Laetare erschienen.

Grundlagen der Elementarpädagogik
Unverzichtbare Eckwerte für eine professionelle Frühpädagogik
Krenz, Armin
Burckhardthaus-Laetare
ISBN/EAN: 9783944548036
22,00 €

 


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Das Prinzip der Achtsamkeit

Motivation und Erfolg

Der Schlüssel für die Bewältigung vieler Probleme ist die praxisbezogene und kontinuierliche Entwicklung einer selbstbewussten und souveränen Persönlichkeit. Nur so lässt sich auf die gewachsenen gesellschaftlichen Anforderungen angemessen reagieren.

Im hektischen Kindergartenalltag brauchen ErzieherInnen Ruhe und Gelassenheit, um die zahlreichen Anforderungen zu bewältigen. Die Motivation, achtsam und aufmerksam zu leben, und die Motivation, klar und zielbewusst zu handeln, reduzieren die Gefahr, immer wieder von Neuem in die „Stressfalle“ zu tappen.

Gruß an die Morgendämmerung
Sieh diesen Tag!
Denn er ist Leben, ja das Leben selbst. In seinem kurzen Lauf
liegt alle Wahrheit. Alles Wesen deines Seins:
Die Seligkeit zu wachsen,
die Freude zu handeln, die Pracht der Schönheit;
denn Gestern ist nur noch ein Traum,
und Morgen ist nur ein Bild der Fantasie,
doch Heute, richtig gelebt, verwandelt jedes Gestern
in einen glückseligen Traum
und jedes Morgen in ein Bild der Hoffnung.
So sieh diesen Tag genau!
Das ist der Gruß der Morgendämmerung.
Kalidasa (indischer Dramatiker)

Das Leben, erkennen wir zu spät, muss gelebt werden, in jedem Augenblick des Tages und der Stunde.
Stephen Leacock

Achte auf deine Gedanken – sie werden Worte.
Achte auf deine Worte … sie werden Handlungen.
Achte auf deine Handlungen – sie werden zu Gewohnheiten.
Achte auf deine Gewohnheiten – sie werden dein Charakter.
Achte auf deinen Charakter – er wird dein Schicksal.
Konfuzius

Achtsamkeit ist Wertschätzung des Augenblicks. Achtsamkeit führt hin zur Entdeckung des Wesentlichen. Achtsamkeit sensibilisiert unsere Wahrnehmung nach innen wie nach außen. Achtsamkeit schult unsere Sinne und lehrt Konzentration. Achtsamkeit ermöglicht Präsenz, nämlich im Moment da zu sein. Achtsamkeit ist Wachsein, das unser Bewusstsein für das Tun und für das Aufnehmen von Geschehnissen schärft. Der Dalai Lama fasst die Bedeutung von Achtsamkeit so zusammen: „Achtsamkeit kommt aus einem stark entwickelten Bewusstsein für die eigenen körperlichen und verbalen Handlungen, was sich auch auf die Traumwelt überträgt. Wenn man dem eigenen Verhalten beim Essen, Kommen und Gehen, Stehen und Sitzen und so weiter sehr genau Beachtung schenkt, dann schlagen die Bedingungen für Achtsamkeit kräftige Wurzeln.“

Das Handeln (Tun) und die Achtsamkeit (Präsenz) sind ein „unschlagbares Team“ für ein gelungenes, erfülltes und glückliches Leben – ein „Traumpaar der Motivation“. Unser Grundverständnis für das Handeln und die Achtsamkeit ist der Türöffner für ein bewussteres Leben, für mehr Lebensqualität und für Lernfähigkeit (Veränderungsfähigkeit). Passt dieses Verständnis von Achtsamkeit überhaupt in unsere Kultur- und Lebenswelt, mögen Sie, liebe/r LeserIn, sich (selbst-)kritisch fragen. Sie stellen sofort einen Bezug her zu Ihrer unmittelbaren Lebens­umwelt in der Privatsphäre und im Beruf und betrachten dabei die Geschäftigkeit des Alltags, Ihres Alltags: die Hektik, die Beschleunigung, das unerhörte Tempo des Informationszeitalters, die rasante Vermehrung des Wissens, die wachsenden beruflichen Anforderungen und der kaum noch zu ertragende Zeitdruck. Sie sehen sich in einer schnelllebigen Zeit, in der die Menschen zunehmend die Orientierung und den Sinn für ihr Tun zu verlieren scheinen und in der dies unmittelbar an den Kindern im Kindergarten abzulesen ist, die mit steigender Tendenz Verhaltensauffälligkeiten aufweisen. Doch genau mit dieser Wahrnehmung der (Um-)Welt spüren Sie allmählich, dass Sie sich mittendrin befinden in der Anpassungs- und Beschleunigungsfalle.

Wir leben in einer Weit des Multitasking, was übersetzt in etwa heißt, dass wir mehrere Aufgaben zur gleichen Zeit erledigen (müssen). Das konkrete Bild ist Ihnen vertraut, wenn Sie über einen Zeitraum von vielleicht mehreren Tagen Ihre Kindergartengruppe allein zu betreuen haben, weil Ihr/e KollegIn erkrankt und keine Vertretungsregelung möglich ist. Gezielte elementarpädagogische (Projekt-)Arbeit ist dann kaum möglich, weil die Einflüsse der Kinder und die organisatorischen Aufgaben, abgesehen von Ihren persönlichen Bedürfnissen und Vorhaben, kumulieren. Sie haben das Gefühl, nur noch zu reagieren, und sind mit der Lösung Ihrer Aufgaben mehr als unzufrieden. Diese Situation kostet Ihre Kraft und Energie, und nachmittags bzw. abends fahren Sie erschöpft nach Hause – ach ja, da ist ja noch Ihre Familie und/oder der Haushalt. Ist es nicht so? Sie nehmen Ihre beruflichen Sorgen mit nach Hause und „sorgen“ oder gar „ängstigen“ sich vor dem Morgen. Schließlich spürt Ihr privates Umfeld Ihre Unruhe und bekommt überdies Ihre Nervosität zu spüren – das harmonische, ausgleichende und aufbauende Miteinander leidet. Und ­morgens, wenn Sie aufwachen, möglicherweise nach einer unruhigen Nacht. haben Sie das Gefühl, Hunderte von Dingen an diesem Tag erledigen zu müssen. Ihre Gedanken fahren Achterbahn. Nichts geschieht in voller Achtsamkeit und Konzentration. William Osler sagt hierzu: „Wenn die Bürde von morgen mit der von gestern ge­tragen werden muss, wankt auch der Stärkste“, fügt hinzu: „Der Rettungsanker ist das Heute!“, und meint die Bewältigung der Aufgaben, und zwar Schritt für Schritt.

Wenn wir also nicht eins nach dem anderen tun, langsam und gleichmäßig, so wie die Körner durch die Sanduhr rinnen; wenn wir nicht konzentriert und bewusst die auf uns einfließenden Aufgaben angehen, dann werden wir irgendwann körperlich und geistig zusammenbrechen. Die Motivation, achtsam und aufmerksam zu leben, und die Motivation, klar und zielbewusst zu handeln (zu verändern), verhindert oder reduziert zumindest die Gefahr, immer wieder von Neuem in die „Stressfalle“ zu tappen. Prof. Dr. Dr. Spitzer beschreibt die Stresssituation so:

Wer etwas tun kann (in einer Situation), der hat keinen Stress; wer hingegen nicht weiß, was auf ihn zukommt und die Situation nicht beeinflussen kann, der hat Stress.“

Kommen wir noch einmal zurück auf den Eingangssatz: „Achtsamkeit ist Wertschätzung des Augenblicks.“ Diese Erkenntnis beginnt immer bei der Person selbst und meint die Wertschätzung sich selbst gegenüber; sie meint die Selbstachtung, das Selbstwertgefühl und das Selbstbewusstsein. Allein aus dieser Erkenntnis heraus können Sie Ihre persönliche Lebensstrategie entwickeln und alles dafür tun, bewusster und würdevoller mit sich selbst umzugehen. Sie haben immer die Chance, „Ihren eigenen Garten nach Ihren Vorstellungen zu pflegen“ und die Samen einzupflanzen, die Wachstum und Reife ermöglichen (vgl. hierzu den Abschnitt „Self-Coaching“).

Ohne die eigene, persönliche Wertschätzung ist die Wertschätzung des anderen oder des menschlichen Umfeldes kaum vorstellbar, erfahrbar und lebbar. Wer das Leben nicht genießt, wird ungenießbar oder – bitte verzeihen Sie mir diese Provokation – wer mit seinem Leben nicht fertig wird, hat die Tendenz, andere fertig zu machen! In diesem Zusammenhang wird das 3. Prinzip der Lebenswerte bedeutsam, nämlich sich ein klares Wertebild darüber zu machen, was richtig oder falsch, gut oder schlecht usw. ist. Und schließlich meine ich die Achtsamkeit gegenüber Objekten und Sachverhalten, die Voraussetzung dafür ist, sich und das Leben zu erschließen, Ereignisse und Handlungen zu verstehen.

Entwickeln Sie eine „Objektsprache “, die Sie für das Detail sensibilisiert, sei es am Beispiel „Faszination Natur (,Der Blütenzauber!‘), Farbe oder (menschlicher) Körper“, also alles, was Form und Inhalt hat. Entwickeln Sie eine Körpersprache, die achtsam und aufmerksam im Einklang steht mit Ihrem Denken und Ihrem Gefühl; stellen Sie eine Kongruenz her zwischen Wollen und Machen. Entwickeln Sie Ihre Sprache, Ihren verbalen Ausdruck, und finden Sie das Maß und die Wirkung; denn wir wissen alle, ein Wort zu viel oder zu wenig kann unzählige Steine ins Rollen bringen und schlimmstenfalls hinterlassen sie einen Geröllhaufen. Seien Sie also ein Meister der bewussten Wahrnehmung; Sie erreichen die „Meisterschaft“ nur durch Handeln und Achtsamkeit. Theodor Fontane hilft in diesem Prozess ungemein, wenn er erkennt: „In der Ruhe liegt die Kraft.

Wir wissen, dass unser Gehirn nur einen Gedanken zurzeit denken kann, nicht mehrere Gedanken auf einmal. Wir denken analog. Und weil das so ist, können wir eine Aufgabe nur Schritt für Schritt lösen und nicht mehrere Dinge gleichzeitig. Es ist ein Irrglaube (häufig von Frauen angeführt!), dass Frauen mehrere Dinge zur selben Zeit „besser“ als ihr geschlechtliches Pendant ausführen können. Dies und wie so vieles andere ist keine Geschlechterfrage. Gehen Sie Ihren Aufgaben konzentriert und Schritt für Schritt nach, und entwickeln Sie dabei eine innere oder gar „gespannte“ Ruhe, dann spüren Sie die Kraft, die Fontane meint. Franz Werfel fasst das eben Gemeinte treffend zusammen: „Zwischen zu früh und spät liegt immer nur ein Augenblick.“

10 Übungen zur Entwicklung der persönlichen Strategie: Bewusst machen – Standort bestimmen – verändern

  1. Betrachten Sie Ihren Tagesablauf, und stellen Sie die Phasen dar,
    a) in denen Sie konzentriert und aufmerksam Ihren Aufgaben nachgehen (können).
        beruflich:
        privat:
    b) in denen Sie mehrere Aufgaben zur gleichen Zeit er­ledigen (müssen).
        beruflich:
        privat:
  2. Woran liegt es, dass Sie sich
    a) Ihren Aufgaben voll widmen können bzw.
    b) der Wahrnehmung Ihrer Aufgaben nicht konzentriert und in Ruhe Schritt für Schritt nachgehen können?
  3. Machen Sie sich klar, welche Aufgaben/Tätigkeiten Sie
    a) gern ausführen:
    b) ungern ausführen:
  4. Welche Motivation steht bzw. welche Beweggründe stehen
    a) hinter den Aufgaben, die Sie gern ausführen:
    b) hinter den Aufgaben, die Sie ungern ausführen:
  5. Schauen Sie sich Ihren Tagesablauf einmal genauer an, und machen Sie sich klar, welche Tätigkeiten Sie routiniert ausführen und welchen Grad der Beachtung Sie diesen Routinetätigkeiten schenken!
  6. Was hindert Sie daran, Ihren Aufgaben konzentriert nachgehen zu können?
    a) Äußere Einflüsse:
    b) Wechselnde Gedanken (berufliche/private Probleme):
    c) Andere Einflüsse:
  7. Beobachten Sie sich: Welche Gedanken haben Sie, wenn Sie morgens aufwachen? Schreiben Sie an einem Morgen auf, welche Gedanken Sie beschäftigen!
  8. Trainieren Sie Ihre Achtsamkeit. Machen Sie sich immer wieder von Neuem Ihre Tätigkeiten bewusst! Achten Sie darauf, ob Sie das Essen genießen, ob Sie morgens mit Freude und nicht allein der Hygiene wegen duschen, ob Sie bewusst gehen und nicht nur durch die Gegend hetzen …
  9. Trainieren Sie Ihre Wahrnehmungsfähigkeit. Schildern Sie den Weg zu Ihrer Arbeitsstätte, protokollieren Sie eine Nachrichtensendung oder ein wichtiges Gespräch, beschreiben Sie Gegenstände, Klänge, Düfte …
  10. Trainieren Sie Ihr Namensgedächtnis. Konzentrieren Sie sich auf Namen, und bringen Sie diese mit Bildern, Eigenschaften und besonderen Details in Verbindung! Probieren Sie diese Übung in Ihrer beruflichen und privaten Praxis aus.

Das hilft Ihnen: 10 Empfehlungen für das Prinzip der Achtsamkeit

  1. Seien Sie bei allem, was Sie tun, aufmerksam, und finden Sie sich hinein ins „Hier und Jetzt“.
  2. Worte haben Zauberkraft: Schreiben Sie nur fünf Buchstaben auf den wertvollsten Untergrund, den Sie kennen und den Sie unmittelbar sehen, z. B. wenn Sie am Morgen Ihre Augen öffnen: „HEUTE“ . So machen Sie sich immer wieder von Neuem bewusst, worauf es ankommt, nämlich voll und ganz bei sich und im Augenblick zu sein.
  3. Beginnen Sie den Tag mit einem ausgiebigen Frühstück! Beziehen Sie Ihr Umfeld ein, entdecken Sie (wieder) den Genuss, und lassen Sie Ihre/n PartnerIn, Ihre Kinder daran teilhaben. Das ist „Ihr Gruß an die Morgendämmerung“ und ein gelungener Tagesbeginn.
  4. Nehmen Sie sich am Abend 15 Minuten Zeit und schreiben Sie in Stichpunkten die Dinge auf, die Ihnen gelungen sind oder über die Sie sich gefreut haben. Sie werden mindestens drei positive Beispiele finden. Das sind in der Woche 21, im Monat 90 und im Jahr 1.080 wirklich stattgefundene positive Erlebnisse! Schon nach kurzer Zeit wird Ihnen bewusst, dass Ihnen viel mehr gelingt, als Sie annehmen bzw. zuvor angenommen haben. Und Ihr Selbstwertgefühl und Ihre Selbstsicherheit werden wachsen.
  5. Schreiben Sie auch die Dinge auf, die Ihnen am Tag nicht gelungen sind oder die Sie als negativ empfunden haben. Mit dieser Strategie vermeiden Sie z. B. die Häufigkeit von Fehlern und sind bestens darauf eingestellt, künftig angemessener und souveräner zu reagieren.
  6. Schauen Sie zu Hause oder am Arbeitsplatz gedanklich in einen Spiegel, auf dem zu lesen steht: „So sieht mich meine Familie, mein/e PartnerIn bzw. so sehen mich die Kinder, Eltern und KollegInnen heute!“ Auf diese Weise entwickeln Sie Humor; Ihnen wird zunehmend bewusst, welche Bedeutung Ihre Ausstrahlung hat und vor allem, dass ein Lächeln – so schwierig die persönliche Situation im Moment auch sein mag – eine positive Wirkung sowohl nach innen als auch nach außen hat. „Wer den Tag mit einem Lächeln beginnt, hat ihn bereits gewonnen!“ (Tschechischer Sinnspruch)
  7. Fangen Sie noch heute damit an, sich nach innen und außen Grenzen zu setzen. Sagen Sie nicht „Ja“, wenn Sie „Nein“ meinen. Und zeigen Sie nach außen, dass das, was Sie in Ihren Verhaltensweisen verändert haben, Ihnen guttut und schließlich auch Ihrem Umfeld zugutekommt. So werden Sie sich immer mehr zutrauen und mehr leisten.
  8. Organisieren Sie jeden Tag so gut wie möglich, und schreiben Sie die wichtigsten Schritte auf. Diese Technik schult Ihre Selbstdisziplin und Konzentration. Sie werden sukzessive feststellen, dass Ihnen immer mehr gelingt.
  9. Machen Sie sich bewusst: „Weniger ist mehr!“ Setzen Sie diesen Grundsatz in Ihrer Sprache, Ihren Ansprüchen und Ihrem Verhalten um. Allmählich schält sich das Wesentliche, das, worauf es ankommt, heraus. Dabei lernen Sie vor allem, dass Sie nicht immer alles begründen oder legitimieren müssen.
  10. Belohnen Sie sich in Phasen, in denen Sie sich negativ gestresst fühlen. Dies kann eine kleine Auszeit sein, die Sie auch an hektischen Arbeitstagen nehmen können. Ein kurzer Spaziergang zum Durchatmen und Abstand gewinnen, ein Cappuccino im nahe gelegenen Café oder gar im Kindergarten, ein „Rückzugsgespräch“ mit einer Ihnen vertrauten Person oder KollegIn: Dies sind kostengünstige Möglichkeiten und ersetzen mitunter den teuren Psychologen.

Zusammenfassung

  • Das Prinzip der Achtsamkeit ist die bewusste Wahrnehmung des Augenblicks.
  • Achtsamkeit ist Wertschätzung sich selbst gegenüber, sie stärkt die „Selbstachtung“ und fördert das Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein.
  • Achtsamkeit unterstützt die „bewusste Annahme des unmittelbaren menschlichen und sächlichen Umfeldes“ und entwickelt die Wertschätzung des „Außen“.
  • Die volle „Aufmerksamkeit des Augenblicks“ fördert Konzentration und Selbstdisziplin.
  • Achtsamkeit verhilft zu einem bewussteren Leben und erschließt das Wesentliche in den kleinen und großen Dingen. Dies führt zu der grundsätzlichen (Lebens-)Erkenntnis, dass „weniger mehr ist“ und zum richtigen Maß des (verbalen, nonverbalen oder schriftlichen) Ausdrucks, von der die Wirkung beeinflusst wird.
  • Achtsamkeit sensibilisiert Ihre Wahrnehmung.
  • Der achtsame Umgang mit sich selbst, der Körpersprache und dem Ausdruck, mit anderen Menschen, der Natur, Objekten und Sachverhalten verbessert die Kommunika­tion, soziale Kompetenz und persönliche Ausstrahlung.
  • Fehler entstehen zumeist aus Unachtsamkeit oder einem Mangel an Aufmerksamkeit, weniger aus Unkenntnis oder Unwissenheit. Deshalb sollte man sich bei jedem Fehler zunächst offen und ehrlich die selbstkritische Frage stellen, ob man bei der Aufgabe zu 100 Prozent bei der Sache war.
  • Achtsames Handeln ist „Da-Sein“, also die volle Präsenz schlechthin; es führt zu einer Verbesserung der Lebensqualität, zu einem erfüllteren und glücklicheren Leben.
  • Jede Aufgabe lässt sich nur Schritt für Schritt erfolgreich ausführen, wir können nur einen „Gedanken zurzeit“ denken und lernen daraus, dass der Glaube, mehrere Aufgaben seien gleichzeitig zu lösen, letztlich ein Irrglaube ist. Bismarck sagte dazu: „Jage niemals zwei Hasen auf einmal!“
  • „Carpe diem“ heißt „Nutze den Tag“ und meint die volle Aufmerksamkeit für das „Hier und Jetzt“. Es bedeutet auch „Genieße den Tag!“, damit man nicht für sich selbst und andere „ungenießbar“ wird!

Meine Diamanten

Ich halte folgende drei Punkte fest, die mir zum Prinzip der Achtsamkeit besonders wichtig sind:

1._______________________________________

2._______________________________________

3._______________________________________

Foto: Martina Taylor/pixelio.de

Diesen Artikel haben wir aus Ulrich Pommerenkes Buch mit dem Titel „Motivation und Erfolg“ entnommen. Das Buch ist bei Burckhardthaus erschienen.

Ulrich Pommerenke
Motivation und Erfolg
Strategien und Self-Coaching für Erzieherinnen
Broschur, 212 Seiten
ISBN 978-3-934548-05-0

Mehr dazu auf www.burckhardthaus.de.


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Luises Weihnachtsgeschichte

Zum Vorlesen und als Gesprächsanlass

Da vorne stand Marcus in seinem schwarzen Kurrendemantel mit dem weißen Kragen. Seine Haare hatte er ausnahmsweise mal gekämmt. Luise musste leise kichern, als sie ihren Bruder dort vorn singen sah. Sonst trug er nur Jeans und Sweatshirt (Hemden mochte er nicht, weil ihm das Knöpfen zu viel Arbeit machte).

Allerdings – ein bisschen neidisch war sie auch auf ihn. Luise war noch ein Jahr zu jung für die Kurrende. Nächstes Weihnachten würde sie auch mit da vorne stehen und singen. Aber in diesem Jahr saß sie noch am Heiligabend mit Mama und Papa zwischen den vielen anderen Leuten in der Kirche. Richtig feierlich war es: Die Kerzen tauchten mit ihrem Flackern die Kirche in ein ganz besonderes Licht – viel schöner, als Lampen das konnten. Neben dem Altar stand ein riesiger Christbaum, der mit Strohsternen und Pfefferkuchen geschmückt war. Weit oben baumelte der gelb-leuchtende Adventsstern und hinter ihr...

Das Krippenspiel begann. Maria und Josef kamen herein.

Natürlich kannte Luise die Weihnachtsgeschichte schon – und sie kannte auch Ina, die die Maria spielte und sie wusste, dass der Josef eigentlich Alexander heißt. Maria würde bald ein Kind bekommen und eigentlich müsste sich Josef sehr um sie kümmern – aber der passte bloß auf, dass die Kerze in seiner Laterne nicht verlosch. ,Also so was‘, dachte Luise, ,wenn ich die Maria wäre, dann würde ich dem Josef was erzählen!!‘

Naja, wenigstens ein Zimmer suchen ging er. Er klopfte an die Tür eines Wirtshauses. Die Wirtin Peggy öffnete, aber sie wollte Maria und Josef nicht hereinlassen, weil alle Zimmer bereits vermietet waren. „Mama?“, flüsterte Luise, „warum bringt die Wirtin die beiden nicht in den Stall?“ Kaum hatte Luise das gefragt, kam die Wirtin selber auf die Idee. Sie nahm Maria und Josef mit zum Stall – und schon durfte Marcus mit der Kurrende wieder ran.

Nun kam die Geschichte mit den Hirten: Das waren Jens, Frank und Roland. Die mussten irgendwelche Schafe bewachen, die Luise noch nie gesehen hatte. Alle drei Hirten waren furchtbar müde, obwohl es erst nachmittags um vier war. Einer musste wachbleiben und auf die Schafe aufpassen. In diesem Jahr traf es Roland. Als Jens und Frank schon tief schliefen und Roland auf seinen Stock gestützt vor sich hin döste, trappelte die Kurrende wieder nach vorn. Die machten dabei einen ziemlichen Krach, aber keiner der Hirten merkte was. Als endlich alle Kurrende-Sänger ruhig standen, erschien oben auf der Kanzel der Engel Michaela und sang: „Vom Himmel hoch, da komm ich her...“ Dabei kam Michaela nie und nimmer vom Himmel, sondern aus der Hauptstraße 11. Das wusste Luise ganz genau, denn Michaelas kleine Schwester Claudia war Luises beste Freundin.

Erst sang Michaela allein, dann mit der gesamten Kurrende. Das erschreckte die Hirten ziemlich, aber glücklicherweise hatte Roland sich gemerkt, was Michaela gesungen hatte –
und kaum waren Engel und Kurrende weg, sausten die drei Hirten nach Bethlehem zum Stall.

Marcus durfte schon wieder trällern! Währenddessen hatte Maria ihr Kind bekommen. Luise wusste nicht so ganz genau, wie man ein Kind bekommt. Das interessierte sie sehr, und deshalb nahm sie sich vor, Ina mal zu fragen.

Da trafen auch schon die Hirten im Stall ein. Sie bestaunten das Baby Jesus und schenkten ihm tolle Dinge: eine karierte Decke, eine Rassel und eine geschnitzte Flöte. So eine Flöte – das wär was! Aber daran hatte Luise beim Malen ihres Wunschzettels nicht gedacht...

Endlich! Da kamen die drei Sterngucker aus dem Morgenland. Und sie hießen Sebastian, Nico und Cindy. Jaja, eine Sternguckerin war auch mit dabei! Wunderschön sahen die drei aus in ihren bunten Gewändern. Und jeder der drei hatte ein geheimnisvolles Gefäß bei sich. Sie knieten an der Krippe mit dem kleinen Jesus drin nieder. Sebastian schenkte Gold, Nico Weihrauch und Cindy Myrrhe. Luise hatte keine Ahnung, was Weihrauch und Myrrhe. Luise hatte keine Ahnung, was Weihrauch und Myrrhe sind. Aber ob in Sebastians Kästchen wirklich Gold war, wollte sie zu gerne wissen. Sie überlegte noch, wie sie das wohl rauskriegen könnte, da sang die Kurrende wieder. Aber diesmal durften alle in der Kirche mitsingen, ein Glück!

Schade – schon vorbei, das Krippenspiel. Die Spieler am Altar vorne strahlten, wahrscheinlich weil sie sich alle an der Krippe getroffen hatten. Auch die Wirtin Peggy kam mit hin.

,Ach‘, dachte Luise, ,,muss das toll sein, dort vorn zu stehen und alle Leute gucken dich an.‘

„Wenn ich mal groß bin, spiele ich die Maria“, flüsterte Luise Mama zu. „Und wer soll der Josef sein?“, flüsterte Mama zurück. „Paul“, überlegte Luise, „oder Christoph, oder Thommy, oder Martin. Mal sehen.“ Das würde Luise entscheiden, wenn‘s soweit ist. Nur eines war ihr jetzt schon klar: Ihr Josef würde einer werden, dem seine Maria wichtiger war als seine Laterne!

Mandelstollen (Zutaten ausreichend für 2 Stollen)

Zutaten: 1 kg Mehl, 120 g Hefe, 1/4-1/2 Liter Milch, 500 g Rosinen, 400 g Zitronat, 500 g Butter, 375 g süße und 75 g bittere geriebene Mandeln, 250 g Zucker, 2 Päckchen Vanillinzucker, 1 Prise Salz

Zum Bestreichen: 150 g Butter, 5 EL Zucker, 2 Päckchen Vanillinzucker, 200 g Puderzucker

Zubereitung: Aus Mehl, Hefe und Milch einen Hefeteig kneten (15 Min. gehenlassen). Restliche Zutaten untermengen. Wenn der Teig zu trocken ist, mit etwas Milch anfeuchten. Die Stollen länglich formen, in der Mitte längs etwas einkerben, auf einem gebutterten, leicht bemehlten Backblech nochmals etwa 30 Min. gehenlassen. Bei kräftiger Mittelhitze (180°-200°) backen. Den Stollen abkühlen lassen, gut mit zerlassener Butter einstreichen, mit Zucker und Vanillinzucker bestreuen, nochmals mit zerlassener Butter beträufeln und dick mit Puderzucker bestäuben.

PS I: Der Weihnachtsstollen soll an das in Windeln gewickelte Jesuskind erinnern. Deshalb wird der Teig eigentlich nicht gerollt, sondern wie Windeln übereinander geschlagen. Das verlangt allerdings einige Übung.

Man kann natürlich auch eine Stollen-Backform benutzen. Die hält das Risiko geringer, lässt aber den Stollen (oder die Stolle, wie man auch in Mundart sagt) eher nach Kuchen aussehen.

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Das Kirchenjahr mit Kindern feiern
Ein Vorlesebuch mit lustigen Geschichten , Backrezepten und Spielen.
Reuter, Thomas
Burckhardthaus-Laetare
ISBN: 9783944548906
96 Seiten, 9,90 €

Mehr dazu auf www.oberstebrink.de


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Spielerisch das Alphabet erfahren

Buchstaben zum Tasten, Fühlen, Untersuchen und Befüllen

Mit den „Erfahrungskleinbuchstaben“ entdecken Kinder Buchstaben mit allen Sinnen. Sie können sie abtasten, erfühlen, untersuchen und mit verschiedenen Gegenständen füllen. Dazu sind etwa Pfeifenputzer, Erbsen oder Murmeln bestens geeignet. So lernen die Kinder spielerisch das Alphabet kennen.

Ab 3 Jahre.
Material/Maße: 29 Buchstaben aus MDF, ca. 12 x 9 cm, Umlautpunkte.
Preis ca. 91 €


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Außenräume kindgerecht gestalten

Broschüre „Bildungsraum Garten“ jetzt kostenlos bestellen

Außenräume in Kindertageseinrichtungen sind wichtige Erlebnisräume für Kinder. In seinem Vorwort der Broschüre „Bildungsraum Garten - Naturnahe Außenräume in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege“ schreibt der Sächsische Staatsminister für Kultus, Christian Piwarz, dazu: „Kinder erleben und erfahren ihre Umwelt mit allen Sinnen, wollen gestalten und verändern, sind aktiv und selbstbestimmt unterwegs. Sie bauen sich anhand ihrer Erfahrungen ein Bild von sich selbst und der Welt auf. Dazu brauchen Kinder anregende Umgebungen, die sie neugierig machen, die auf- und herausfordernd auf sie wirken und die sie zum selbstständigen Denken und Handeln einladen.“ Genau so ist es. Und deshalb betont der Minister auch, die große Bedeutung des Außengeländes in den Einrichtungen für die Entwicklung der Kinder.

Dabei unterliegt die Planung des Außengeländes vielen verschiedenen Kriterien. Leider ordnen viele Erwachsene die Bedürfnisse der Kinder ihren eigenen unter. Das lässt sich dann oftmals auch an den Außengeländen erkennen. Aber welche Bedürfnisse haben Kinder und wie lassen sich Außenräume so gestalten, dass sie diesen auch entsprechen? Darum geht es in der Broschüre. Neben vielen interessanten Beispielen finden sich darin auch viele konkrete Überlegungen dazu, wie ein Konzept, das sich an den Bedürfnissen der Kinder orientiert, erstellt und umgesetzt werden kann.

Diese Broschüre kann kostenlos bestellt werden:
Zentraler Broschürenversand der Sächsischen Staatsregierung
Hammerweg 30, 01127 Dresden
Telefon: 0351 2103671 oder 0351 2103672
Fax: 0351 2103681
E-Mail: publikationen@sachsen.de
Online-Version: Ein PDF-Dokument dieser Broschüre ist im Internet veröffentlicht unter: www.slfg.de


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Wie Sprache gelingt

Sprache als lebendiges und integriertes Alltagserlebnis für Kinder und Erwachsene

Sprache kann Selbstbildungswelten im Menschen öffnen oder verschließen. Sie wirkt unbemerkt und ständig entwicklungsförderlich oder entwicklungshinderlich auf Kinder. Im Sinne eines entwicklungsförderlichen Prozesses stellt das Kind durch Erlebnisse in den ersten Lebensjahren… einen Bezug zwischen sich und der Welt her, vergewissert sich seiner individuellen Identität und ordnet sich seinem Umfeld zu. Auf der anderen Seite muss festgehalten werden, dass beispielsweise „bei einer Sprachentwicklungsstörung auch Störungen auf der kommunikativ-pragmatischen Ebene bestehen. Eine Störung auf dieser Ebene äußert sich in der verminderten Fähigkeit, Gedanken, Gefühle und Erlebnisse in einer nachvollziehbaren Art und Weise sprachlich zu äußern.“ (Bunse/Hoffschildt, 2008, S. 119). Doch allzu sehr wird derzeitig in der deutschen (Elementar-)Pädagogik die Sprache als ein funktionalisiertes Methodenkompendium betrachtet – dies belegen die ungezählten „Sprachtrainings- bzw. Sprachförderprogramme“.…

Die Sprache ist weitaus mehr als eine bloße Bündelung von gesprochenen und zumeist zusammenhängenden Worten. Sie ist ein lebendiger, lebensnotwendiger, der menschlichen Existenz alltäglicher und Sinn gebender Kommunikationsdialog, der Tag für Tag erlebt, gepflegt und genutzt werden kann und soll … .

Sprache ist Erlebnis – und kann Menschen in Erstaunen versetzen.

Sprache ist Genuss – und lässt immer wieder manche kleinen und großen Zuhörer/innen mit offenem Mund besonders spannenden Erzählungen folgen.

Sprache verbindet – und lässt im ersten Augenblick unüberbrückbar erscheinende Grenzen zusammenbrechen.

Sprache erfreut – und bringt Sonne in die Herzen trauriger Menschen.

Sprache beglückt – und eröffnet in einem Gespräch gedankliche Perspektiven, die bis dahin kaum zugelassen werden konnten.

Sprache berührt – und lässt die Menschen in nachsinnende Gedankenwelten kommen, sodass die Gegenwart teilweise in völlige Vergessenheit gerät.

Sprache ist wie die Feder eines Vogels – leicht, beschwingt und wundervoll zu betrachten.

Sprache ist wie ein heller Sonnenstrahl – wegweisend, zielgebend und richtungsorientierend.

Gleichzeitig kann Sprache aber auch wie ein Schwert sein: scharf wie eine frisch geschliffene Klinge, zerstörend und vernichtend. Sie kann sich wie ein Feuer in die Herzen mancher Menschen brennen und eine nachhaltige Wirkung auf den Gesprächspartner haben. Sprache kann aber auch ermüden, abschrecken, Ängste provozieren und krank machen. Sprache kann damit Selbstbildungswelten im Menschen öffnen oder verschließen und wirkt (unbemerkt) permanent entwicklungsförderlich oder entwicklungshinderlich auf Kinder, Jugendliche und Erwachsene …

Sprache als alltagsbedeutsamer Kommunikationswert

Grundvoraussetzungen und zugleich Lernbedingungen für einen entwicklungsförderlichen Sprachauf- und Sprachausbau ergeben sich primär aus folgenden Aspekten:

  • einer sicheren und vertrauensvollen Beziehung zwischen dem Kind und dem Erwachsenen,
  • dem Zusammenspiel von Sinneswahrnehmung und einer aktiv beteiligten Motorik,
  • einer sich momentan vollziehenden Persönlichkeitsentwicklung des Kindes,
  • dem aktuellen Erleben von Sprach- und Sprechfreude,
  • einer engagierten Selbsttätigkeit und Selbstaktivität,
  • einer lebendigen und zuverlässig erlebten Interaktion,
  • einer im Alltag sorgsam gestalteten Dialogpflege,
  • einer vielfältigen Sprachnutzung in Alltagssituationen und Alltagsbezügen, die für das Kind bedeutsam und interessant sind,
  • einem anregungsreichen Umfeld, das zwar reizvoll, nicht aber reizüberflutend auf das Kind wirkt sowie
  • einer Sprachnutzung und einem Spracherleben, das sich an der aktuellen Lebenswelt des Kindes orientiert.

Wie Sprache im Sinne eines alltagsbedeutsamen Kommunikationswertes auf Kinder und dabei besonders auf deren Sprach-/Sprechentwicklung wirkt, zeigen vor allem die vielfältigen Untersuchungsergebnisse von Prof. Dr. Gisela Szagun, die zu den renommiertesten Spracherwerbsforscherinnen Deutschlands gehört (Szagun, G., 2006) und entsprechend formulierte Konsequenzen (2007) konstatiert. Darüber hinaus finden sich viele sprachunterstützende Hinweise in den Arbeiten von Dr. Martine F. Delfos, die seit Jahren über das Thema „Gesprächsführung mit Kindern“ forscht. Weitere Praxishinweise für hilfreiche Grundvoraussetzungen und Lernbedingungen für einen erfolgreichen Sprachauf- und -ausbau liefern Rita Steininger (2004), Bernd Reimann (2009) und Sabine Bunse/Christiane Hoffschildt (2009), Marlies Koenen (2009)und Karin Jampert et al. (2006).

 

Nur wenn Sprachsituationen in lebendigen Handlungszusammenhängen einbezogen und darüber hinaus gleichzeitig mit gegenwartsorientierten Lebenswirklichkeiten der Kinder verbunden sind, in denen sie selbst Sprechfreude erleben und eigene Deutungen vornehmen können, wird Sprache von Kindern als ein Zielmedium und ein spannendes Ausdrucksmittel angenommen und gerne genutzt. Doch die pädagogische Praxis sieht zumeist diametral anders aus – und das nicht erst seit 2009!

Zwar mag es auf den ersten Blick so wirken, als hätten es Kinder der heutigen Generation besser bzw. leichter, weil sie mehr Spielmittel, größere Bildungschancen, bessere Förderungsmöglichkeiten oder vielschichtigere Kommunikationswege nutzen können. Ein genaueres Betrachten macht aber deutlich, dass es vor allem um eines geht: Kinder müssen eine ständige Zunahme an Erfahrungsverlusten hinnehmen (vgl.: Ellneby, Y., 2001; Konrad, F.-M. + Schultheis, K., 2008; Rittelmeyer, Chr., 2007; DJI, 2009; Alt, Chr., 2008; Hurrelmann, K. et al., 2007)

Sprachaufbau geschieht im Sinne eines beziehungsorientierten „concomitant learning“

Entwicklungspädagogisch muss diese Tatsache sowohl Eltern als auch pädagogische Fachkräfte immer wieder aufs Neue aufrütteln, weil bekannt ist, dass Kinder in den ersten Lebensjahren vor allem aus den vielfältigsten Situationen eines Alltagshandelns lernen (= concomitant learning) (vgl.: Holt, J., 2003; Markowa, D., 2005; Jackel, B., 2008; Astington, J. W., 2000). So entwickeln sich alle kognitiven Prozesse aus einem begeisterten Tun, dem selbst beteiligten Aktiv-Sein, der selbst motivierten Tätigkeit und motorisch herausfordernden Aktivität. Nicht umsonst heißt es in einem alten Spruch: „Aus Erfahrung wird man klug.“ Wenn Kinder in zunehmendem Maße den Erfahrungsverlusten ausgesetzt sind, es aber gleichzeitig ihrer Bestimmung entspricht, sich als mitgestaltende und gleichzeitig lernende Mitakteure in dieser Welt zu begreifen, gibt es nur vorbestimmte Auswege: Entweder resignieren Kinder, ziehen sich zurück und klagen darüber, dass ihnen „so langweilig ist“, oder sie suchen vielfältige Chancen, die Welt dennoch zu entdecken, etwa durch Regel- und Grenzüberschreitungen, Bewegungsüberschüsse oder Aktionismen, indem sie auf sich aufmerksam machen (müssen) nach dem Motto: „Seht doch, hier bin ich.“ Einerseits ist es die Angst davor, übersehen zu werden, die Kinder dazu veranlasst, sich zurückzuziehen oder „auf die Pauke zu hauen“, weil sie ihrem Umfeld klar machen wollen, dass die Planungen bzw. Angebote an ihren originären Bedürfnissen vorbeigehen und andererseits verlieren die Kinder durch diese alltagsfernen Angebote immer stärker ihre Neugierde, ihr Umfeld auf eigene Faust mit Zeit und Ruhe zu erkunden. Langeweile ist das Resultat aus dem anerzogenen Verhaltensmuster, außengesteuerte Erwartungen zu erfüllen, so dass die Bereitschaft, Akteur der eigenen Entwicklung zu werden, nach wiederholten Aufstandsversuchen systematisch nachlässt. Damit gewinnt die Überzeugung Oberhand, dass eigene Vorhaben nicht so bedeutsam zu sein scheinen sondern stattdessen eine Abwartehaltung, um sich als Reakteur in Szene zu setzen, erwünscht zu sein scheint.

Viele elementarpädagogische Fachkräfte und berufspolitische Mandatsträger können die aufgezeigten Gefahren einer völligen Verplanung von Kindheiten nachvollziehen und reagieren entsprechend bedauernd. Doch was ist von dem Versuch, Kindheit als ein eigenständiges Zeitfenster zu begreifen und entsprechend mit Kindern zu erleben, geblieben? Die Praxis zeigt: wenig. Es wird f ü r Kinder gedacht und f ü r sie geplant, f ü r Kinder arrangiert und f ü r Kinder gehandelt anstatt zu begreifen, dass eine „Pädagogik vom Kinde aus“ eine Pädagogik m i t dem Kind ist. Viele elementarpädagogische Fachkräfte haben sich schon vor Jahren darüber aufgeregt, dass Eltern ihren Kindern in immer jüngerem Alter immer mehr Kindheitszeiten vorenthalten haben, indem sie die Tendenz unterstützt haben, Kinder in Arrangements unterzubringen. Mit dem Babyschwimmen, den Krabbelgruppen und frühkindlichen Förderprogrammen fing es an, zog sich über die ungezählten Kurse und Trainings für Kinder weiter (Montag: Ballett/Judo; Dienstag: Flöten-/Klavierunterricht; Mittwoch: Turnen/Fußball; Donnerstag: Reiten/Handball; Freitag: Tennis/frühes Leselernen; Samstag: Sportturniere; Sonntag: frei!?) und setzt(e) sich dann über die Kindergartenzeit fort. Viele Kinder hatten und haben ein Tagesprogramm, das dem eines Managers ähnlich ist.

D.h.: die entfernt gesehene Zukunft wird in die Gegenwart hineingeholt, so dass die Zukunft zur Gegenwart gemacht wird! Diese alltagsweltliche Vorstellung von Erziehung hat eine außergewöhnlich lange Tradition – sie ist von der Antike über die Zeit der Aufklärung, der Moderne, des Faschismus und des Kommunismus bis zur heutigen Zeit bekannt und findet sich erneut und hier besonders stark ausgeprägt in der aktuellen Pädagogik der „bildungsgeprägten Lernpädagogik“. Erlaubt sei ein Rückblick. Der polnische Arzt und Pädagoge Dr. Janusz Korczak gab dazu schon vor über 90 Jahren eine klare Stellungnahme ab, indem er sagte: „Wer die Kindheit überspringen will und dabei in die fern liegende Zukunft zielt - wird sein Ziel verfehlen.“ (1978, S. 20) Statt suchender Fragen, die wir uns aus den Beobachtungen der Kinder ableiten und immer wieder aufs Neue stellen, danach was Kinder am heutigen Tage brauchen, um in weitere Selbstbildungsanstrengungen kommen zu können, trachtet - so Korczak - „die ganz moderne Pädagogik ... danach, bequeme Kinder heranzubilden, sie strebt konsequent und Schritt für Schritt danach, alles einzuschläfern, zu unterdrücken und auszumerzen, was Willen und Freiheit des Kindes ausmacht, seine Seelenstärke, die Kraft seines Verlangens und seiner Absichten. Artig, gehorsam, gut, bequem, aber ohne Gedanken daran, dass es innerlich unfrei und lebensuntüchtig sein wird.“ (1987, S. 12) Was Kinder brauchen sind „Abenteuer für eine echte Kindheit“ (Lee, J., 2005) Wenn Antoine de Saint-Exupery einmal sagte: „Wenn du mit anderen ein Schiff bauen willst, so beginne nicht, mit ihnen Holz zu sammeln, sondern wecke in ihnen die Sehnsucht nach dem großen, weiten Meer“, dann sei die Frage erlaubt, was vielerorts in der Pädagogik tatsächlich passiert. Viele Arbeitsimpulse in der Elementarpädagogik besitzen in zunehmendem Maße den Charakter einer „Kinderbelehrung“ mit der Folge, dass die gesamte Kindergartenpädagogik zu einer „vorgezogenen Schulpädagogik“ mutiert und Kinder zusätzlich irritiert, weil uns neurobiologische Erkenntnisse zeigen, dass Kinder in Zusammenhängen fühlen, denken und handeln (wollen), im Sinne einer nachhaltigen Bildung in Handlungsvernetzungen begreifen müssen und nur das als lernbedeutsam auf­nehmen werden, was sie selbst als lernherausfordernd klassifizieren.

Sprachaufbau und -entwicklung ist in Sinnzusammenhänge integriert

Eine so genannte „ganzheitliche“ sprachunterstützende Pädagogik (im Sinne einer nachhaltigen Bildung bzw. Bildung aus erster Hand) ist dann gewährleistet, wenn möglichst alle Entwicklungsbereiche in einer Spiel-, Erlebnis-, Erfahrungs- und Alltagsaktivität des Kindes gleichzeitig angesprochen und beteiligt sind. Entwicklungspsychologisch ist eine Trennung oder ein Herauslösen einzelner Entwicklungsbereiche nicht nur unmöglich, sondern kann auch keine nachhaltigen Bildungsprozesse im Kind bewirken. So sucht man bis heute vergeblich nach Studien, die das Gegenteil beweisen würden.

Kinder sind stets mit all’ ihren Entwicklungsfeldern – gleichzeitig und untrennbar – beteiligt, wenn es ihnen darum geht, die Welt zu erkunden, eigene Stärken zu erleben, neue Entwicklungsmöglichkeiten auszutesten und für sie bedeutsame Lebenserfahrungen zu machen. Die kindeigenen Entwicklungsfelder offenbaren sich in ihrem Denken, ihrer Fantasie, ihrer Kreativität, ihrer Sprache und ihrem Sprechen, ihrer Motorik, ihrer Soziabilität, ihrer Intelligenz, ihrer Motivation und vor allem ihren Gefühle.

Doch statt diese entwicklungspsychologisch bedeutsame Tatsache zur Kenntnis zu nehmen, steckt die Elementarpädagogik und stecken viele Eltern die Kinder in immer mehr pädagogisierte Arrangements, durch die sie ihre eigenen Lernimpulse immer weiter verdrängen und darauf warten, dass es vielleicht noch etwas Spannenderes gibt als ihre erlebte Realität. Der Weg vom Säugling über das Kind zum Jugendlichen und Erwachsenen wird immer kürzer und damit weniger nachvollziehbar für die Kinder selbst und ihr eigenes Leben. Nicht selten entstehen sogenannte Entwicklungsbrüche vielfältigster Art – ausgedrückt als Verhaltensirritationen, auf die die Erwachsenenwelt mit immer neuen, heilsversprechenden therapeutisierten Pädagogikprogrammen reagiert. Dort, wo ein Leben zunehmend in Bedingungen geschieht – und das macht den Alltag auch in manchen Kindertagesstätten aus – wird und ist die aktive Selbstbestimmung vieler Kinder radikal reduziert. Der Alltag ist aus „Fertigbausteinen“ zusammengesetzt, die den Kindern wenig Raum lassen, Forscher, Entdecker, Wissenschaftler mit eigenen Neigungen sein zu können. Janusz Korczak, der bekannte polnische Arztpädagoge, hat einmal gesagt:

„Wir belasten Kinder mit neuen Pflichten des Menschen von morgen, ohne ihnen die Rechte des Menschen von heute zuzugestehen. [   ] Um der Zukunft willen wird gering geachtet, was es heute erfreut, traurig macht, in Erstaunen versetzt, ärgert und interessiert. Für dieses Morgen, das es weder versteht noch zu verstehen braucht, betrügt man es um viele Lebensjahre.“

Verteidigt die Kinder, Gütersloh 1987, S.47

Kinder brauchen andere Erlebnisse als funktionalisierte Sprachübungen

Damit Kinder nicht noch mehr „Ohnmachtserlebnisse, Auslieferungserlebnisse, Trennungserlebnisse, Beziehungsnöte und Bedrohungsängste“ erfahren müssen, ist es vielleicht hilfreich, sich an das Wort eines unbekannten Apachenkriegers zu erinnern: „Großer Geist, bewahre mich davor, über einen Menschen zu urteilen, ehe ich nicht eine Meile in seinen Mokassins gegangen bin.“ Kinder laden uns jeden Tag dazu ein.

Was Kinder dringender denn je brauchen ist ein Lebens- und Lernumfeld, das vor allem durch folgende Merkmale gekennzeichnet ist:

Sie brauchen ungeteilte Zeiten, in denen sie mit Ausdauer und nach eigenen Zeitempfindungen Dinge in Ruhe zu Ende führen können, und sie brauchen vor allem Erwachsene, die ihre Ausdrucksformen wirklich verstehen, die Symbole ihres Handelns und Erzählens begreifen, und sie brauchen den Kindergarten als einen Ort, an dem sie ein aktives Mitspracherecht haben: von der Gestaltung des Tagesablaufes bis hin zur Kinderkonferenz.

Kinder brauchen offene Ohren, die hören, was Kinder zur Zeit beschäftigt, und sie suchen vielfältige Möglichkeiten, das wirkliche Leben – und keine künstlich gestaltete und strukturierte Welt – kennenzulernen.

Kinder brauchen eine Umgebung, in der sie sich in ihrer Individualität entwickeln können, bevor eine so genannte Sozialentwicklung auf sie einströmt, und sie brauchen Menschen, die ihnen einen Raum zugestehen, in dem sie mit Versuch und Irrtum das Weltgeschehen um sie herum begreifen können.

Sie brauchen Erwachsene (und ein entsprechendes Umfeld), mit denen der Prozesshaftigkeit eine höhere Beachtung geschenkt wird als dem Herstellen von irgendwelchen „ästhetischen Produkten“ und sie brauchen diese Erwachsenen als Bündnispartner zur Umsetzung ihrer ureigenen Interessen.

Sie brauchen und suchen einen Ort, an dem ihr magisch-mythisches Denken – also ihre subjektiv bildhafte Vorstellung von der Welt und deren wirksamen Zusammenhängen – ausreichend Platz findet, erlebt und ausgedrückt wird.

Sie brauchen Mitspieler und keine Dirigenten, die wirklich auf der Ebene von Kindern – im wahrsten Sinne des Wortes – sind, und sie brauchen Erwachsene, die mit ihnen sprechen anstatt auf sie einzureden oder über sie zu sprechen.

Sie brauchen Menschen, die ihre Stärken sehen und nicht gegen ihre vermeintlichen Schwächen kämpfen, und sie suchen Erwachsene, die statt eines Pessimismusses einen hohen Optimismus ausstrahlen, die ihre Stärken sehen und nicht ihre „Schwächen“ minimieren wollen.

Sie suchen Mitmenschen, die sich auf Erfahrungen einlassen und keine Dogmen (Lehrsätze) verbreiten, und sie brauchen Erwachsene, die statt „moralisierender Ratschläge für andere Werte“ selbst ihr eigenes Leben auf der Grundlage einer verinnerlichten Wertemoral gestalten.

Sie wünschen sich Menschen, die loslassen können, statt sich auf bestimmte Rollen und Vorhaben/Ziele zu fixieren, und sie suchen Erwachsene, die sie, statt erziehen zu wollen, ganzheitlich begleiten.

Kinder brauchen Menschen, die Selbsterfahrung auf sich nehmen, statt eigene Gedanken, Gefühle und Muster zu projizieren, und sie suchen Erwachsene, die mit ihnen auf die Suche nach Wahrheiten gehen, statt im Sinne von Recht oder Unrecht zu debattieren und eigene Standpunkte auf Kinder zu übertragen.

Wenn diese (und sicherlich viele weitere) Merkmale für den Kindergarten zutreffen sollen, bedarf es immer wieder einer selbstkritischen Reflexion einrichtungsspezifischer Normen und eingefahrener Verhaltensmuster – im Interesse von Kindern und Erwachsenen sowie einer tatsächlich bildungsorientierten Frühpädagogik.

So bedarf es in der Elementarpädagogik keiner zusätzlichen Intensivräume für besondere Arbeiten, sondern Räume, in denen es überall „intensiv“ zugeht.

Die Kindergartenzeit ist auch keine Zeitspanne eines vorgezogenen Schulübens, sondern ein Leben und Lernen mit Kindern in sinnzusammenhängenden, ganzheitlichen Vorhaben, die sich auf das aktuelle Leben der Kinder mit ihren Themenschwerpunkten beziehen.

Die Elementarpädagogik ist kein Ort, an dem Kinder gesagt bekommen, was sie machen können/sollen/müssen, sondern an dem die Themen der Kinder verstanden und aufgegriffen werden (vgl.: Wiebe, E., 2010, S. 118-134).

Der Kindergarten hat für eine Atmosphäre zu sorgen, in der sich Kinder angenommen und wertschätzend behandelt fühlen. Dabei ist die Umgebung von Kindern als ein Ort zu erfassen, an dem sie sich selber fordern und eigenmotiviert fördern können.

Der Kindergarten hat sich Kindern als ein Ort zu zeigen, an dem das Leben pulsiert, in dem bestehende Alltagsrealitäten ihres erlebbaren Umfeldes erfahren werden können und der jede aufgesetzte Künstlichkeit von inszenierten, erwachsenengesteuerten und herbeigeführten „teilisolierten Förderprogrammen“ aufgibt (vgl.: Lill, G., 2007, S. 18 ff.; Krenz, A.: 2010, S. 121 ff.).

Er hat Kindern die entwicklungsförderliche Möglichkeit zu bieten, unverarbeitete Erfahrungen aufzuarbeiten, um sich von alltäglichem Erwartungsdruck und biographisch ausgelösten Belastungen zu befreien (vgl.: Krenz, A., 2008, S. 201 ff.).

Der Kindergarten muss ein Ort sein, an dem der Phantasiereichtum von Kindern jede Arbeitsschablone überflüssig macht und die Person der Erzieherin bzw. des Erziehers ein von den Kindern geliebter Teil der Gruppe ist.

Der Kindergarten gestaltet dabei seine Arbeit aus einem Selbstverständnis heraus, in dem zunehmend eingesetzte Therapieprogramme durch das gemeinsame, ganzheitliche Leben immer mehr überflüssig werden.

Alltagstaugliches Sprachgeschehen als lernprovozierender Lebensraum

Damit wird der Kindergarten zu einem Ort, an dem mit Kindern zusammen gekocht und gelacht wird, Freude regiert und Regeln gemeinsam ausgehandelt werden, Kinder noch Kinder sein können und nicht als „unfertige Erwachsene“ betrachtet werden, geachtete Rückzugsecken bestehen und Kinder selbstverständlich jeden Tag ihr Spielzeug mitbringen können, Jungen ebenso wie Mädchen zu ihren besonderen Rechten kommen und Gewalt von einer natürlichen Aggression unterschieden wird. Ein Ort, an dem es ebenso Ablehnung, Abgrenzung und Auseinandersetzungen gibt wie unter den Erwachsenen und dabei natürliche Wege gesucht und miteinander gegangen werden, um solche Grenzen zu überwinden; an dem jedes Kind das verbriefte Recht auf Meinungsäußerung – ein in der UN-Charta „Rechte des Kindes“ festgeschriebenes Recht (Artikel 12/13) – besitzt und vor allem das Kind in Erwachsenen ein Modell für das Gesagte erlebt. Viele elementarpädagogische Fachkräfte behaupten mit fester Überzeugung, dass sie sich genau durch diese Merkmale auszeichnen. Doch trifft dabei ein Wunsch- bzw. Ideal-Ich nicht selten auf ein widersprüchliches Realbild. (Hinweis für die Praxis: Es lohnt sich durchaus, diesen Anspruch gezielt in einer Selbstbeobachtung zu überprüfen. Vgl. Krenz, A., 2009, S. 22)

Dort, wo der Kindergarten zu einem alltagstauglichen, bildungsorientierten und lernprovozierenden Lebensraum geworden ist, fühlen sich Kinder angenommen und verstanden. Dies schafft die notwendige Sicherheit für Kinder, sich auf neue Erfahrungen einzulassen, alte Muster zu verändern und mit neuen Verhaltensweisen zu experimentieren.

Der Kindergarten ist in Gefahr, sich allzu schnell auf wieder neue Programme und Richtungen einzulassen – ein Beweis für eine oftmals zu beobachtende Orientierungslosigkeit der gegenwärtigen Elementarpädagogik. Wenn Kinder diesen „lernprovozierenden Bullerbü-Effekt“ (vgl.: Lindgren, A., 2006) – d.h. Sinn gebende, in der Lebensrealität erfahrbare Zusammenhänge zwischen dem real-aktuellen Kinderleben und ihrem real existenten Umfeld – nicht mehr im Kindergarten erleben können, dann müssen sie auch hier resignieren und entwickeln bzw. verfestigen auffällige Verhaltensweisen, die sich folgenotwendig weiter in die Schulzeit verlagern oder die Kinder suchen ihre Erfahrungen „auf der Straße“. Das ist – auf die Gegenwart bezogen – dramatisch und wäre im Hinblick auf die Zukunft fatal. Kinder brauchen nötiger denn je einen beziehungsorientierten und lernintensiven Alltags-Lebensraum – der Kindergarten kann ihn bieten und Kindern nutzbar machen.

Sprachentwicklung braucht sprach- und sprechfreundliche Rahmenbedingungen/Begleiterscheinungen

Wenn Erzieherinnen und Erzieher Wert darauf legen, dass sich Sprache entwickeln, auf- und ausbauen soll, sind zunächst die Faktoren zu identifizieren und zu verändern, die die Sprach- und Sprechentwicklung eines Kindes massiv hemmen:

  • unübersichtliche Beziehungsverhältnisse durch zu große Gruppen oder pädagogische „Ansätze“, die sogenannte „feste Gruppen“ ablehnen;
  • wenig oder sehr eingeschränkte Bewegungsangebote, die zumeist darauf ausgerichtet sind, den Kindern „gezielte“ Bewegungsmöglichkeiten anzubieten;
  • ein wahrnehmungsstörender Lärmpegel, der es Kindern nahezu unmöglich macht, aufeinander zu hören, miteinander in Ruhe zu reden, gemeinsam die Sprache zu erleben; (Hinweis: in einer „pulsierenden Pädagogik“, wo Kinder mit für sie interessanten Themen beschäftigt sind, geht es zwar lebendig und handlungsaktiv, nicht aber automatisch auch „lärmend“ zu.);
  • ein gereiztes Sprach-/Sprechklima – ausgelöst durch zunehmend „genervte“ Erwachsene, die voller lernzielorientierter Fördervorgaben oftmals nur noch „Lernergebnisse bei Kindern“ feststellen und dokumentieren wollen;
  • Sprachkorrekturen, die die Sprechfreude der Kinder hemmen;
  • Hektik, Unruhe, Chaos, Streit, Zeitfresser, Sprachunterbrechungen, die eine sprachunfreundliche Atmosphäre ausbreiten;
  • ein Zeit unterbrochenes Zuhören, weil Erwachsene mit allzu vielen Nebentätigkeiten beschäftigt sind und immer weniger Ruhe besitzen, sich ganz und gar auf Gesprächserlebnisse mit Kindern einzulassen;
  • ein „Nachäffen“ von Sprach-/Sprechfehlern, das vielleicht als „Ansporn“ gedacht, aber immer als „Verletzung“ erlebt werden wird;
  • ein monologisierendes Einreden auf Kinder, das nicht selten als sprachabschreckend von Kindern empfunden wird;
  • wenn Kindern Sprach-/Sprechäußerungen abgenommen werden;
  • wenn Kindern viel zu früh Antworten auf ihre Fragen gegeben werden, anstatt mit ihnen nach Antworten zu suchen und
  • wenn eine „kognitive“ Sprache eingesetzt wird, statt einer emotional positiv besetzten – beziehungsorientierten – Sprache. Eine solche beziehungsorientierte Sprache kann nur dort geschehen, wo elementarpädagogische Fachkräfte Kinder nicht nur >verstehen< sondern ihr Verhalten/ihre Sprachaussagen fühlend fühlen.

Der/die Erzieher/in als sprachunterstützender Ausgangspunkt für Sprachentwicklung

Es besteht heute überhaupt kein Zweifel daran, was die Sprache nachhaltig fördert (vgl.: Mannhard, A. + Braun, W. C., 2008; Weinert, S., 2007 + 2008; Weinert, S. + Grimm, H., 2008; Mietzel, G., 2002; Tracy, R., 2007). Entsprechende Hinweise finden sich daher auch in nahezu allen länderspezifischen Orientierungs- und Bildungs(rahmen)richtlinien für Kindertageseinrichtungen! Eine „integrierte Sprachförderung“ (Best, P. + Zehnbauer, A., 2009/Michalak, M., 2008) geschieht vor allem durch die Merkmale, die Sprachäußerungen außergewöhnlich stark aktivieren, provozieren, lebendig werden lassen: alltäglich miteinander sprechen; miteinander singen; miteinander dichten und reimen; Dialoge lebendig pflegen und gemeinsam auf die Suche nach Antworten gehen; miteinander philosophieren; Kinderaktivitäten sprachlich begleiten; gemeinsames Genießen einer lebendigen Bewegungskultur; Geschichten vorlesen und nacherzählen; Märchen vorlesen und nachspielen; Geschichten erfinden und aufschreiben; miteinander spielen; sorgsam aufeinander hören; Hörspiele erfinden und aufzeichnen; Kindergartenzeitungen erstellen und drucken; Kinderkonferenzen gemeinsam gestalten.

Entsprechend der bekannten Aussage von Pestalozzi, dass „Erziehung Liebe und Vorbild ist – sonst Nichts!“, muss es in einer sprachförderlichen Erziehungs- und Bildungsatmosphäre vor allem um die eigene Sprach- und Sprechkultur der elementarpädagogischen Mitarbeiter/innen und die der Elementarpädagogik zugeordneten Fachkräfte gehen.

Sprache ist für Kinder ein alltägliches, lebendiges, entwicklungsförderliches Kommunikationserlebnis mit Kindern und Sprachbildung von Kindern versteht sich in erster Linie als eine Herausforderung an die hohe Sprachkompetenz von bindungsorientierten Erwachsenen!

Die verschiedenen Merkmale des eigenen Sprechverhaltens, die eine sprachförderliche oder sprachhinderliche Auswirkung auf Kinder haben, äußern sich in der Stimmfarbe, der Stimmkraft, im Sprechtempo, der Aussprache, dem Satzbau, den möglicherweise genutzten Sprachmarotten und dem Sprechausdruck. (vgl.: Mannhard, A. + Braun, W.C., 2008)

Wir alle haben sicherlich ein Bild von unserer gelebten Alltagssprache. Wir glauben, eher einfühlsam, annehmbar, freundlich, aufgeschlossen, einladend, und insgesamt kommunikationsförderlich zu sprechen.

Gleichzeitig ist es so, dass unser Wunschbild häufig einem Idealbild entspricht und mit der Wirklichkeit – dem Realbild – nicht unbedingt übereinstimmen muss.

Aus diesem Grunde sei ein Sprach-/Sprechreflexionsbogen vorgestellt, der wie ein Spiegel zur Hand genommen werden kann, um einerseits selbst eine Sprach- bzw. Sprechanalyse vorzunehmen oder andererseits – was noch effektiver ist – eine Kollegin/einen Kollegen zu bitten, bei der Spracherfassung sowie einer kritischen Bestandsaufnahme behilflich zu sein.

So kann der folgende Reflexionsbogen gezielt dabei helfen, sein eigenes Sprach- und Sprechverhalten zu erfassen und ggf. Maßnahmen zu ergreifen, um notwendige Veränderungen vorzunehmen:

 

Aussprache

Satzbau

Sprach-marotte

Sprech­beginn/-ausdruck

Sprech­tempo

Stimmkraft

Stimmfarbe

deutlich

einfach struk-turiert

häufige Wieder­holungen

ängstlich

langsam

leise

weich

undeutlich

mittellang

„Ich würde sagen“

ungeduldig

mittel

(zu) laut

hart

näselnd

lang

„irgend­wie“

fragend

schnell

dynamisch

melodisch

nuschelig

eintönig (nur: Subjekt, Prädikat, Ergänzung)

viele „Äh“

originell

hastig, rasend

gepresst

voluminös

akzen­tuiert

verschach-telt

viele „und“

bestimmend

abgehackt

entspannt

flach

stockend

kompliziert

viele „ich“

schüchtern

ohne Pausen

schrill

hell

näselnd

vollständig

viele Fremd-wörter

rücksichtsvoll (nicht mit der „Türe ins Haus fallen“)

mit Pausen

schneidend

dunkel

lispelnd

abgebro-chen

viele Angli-zismen

rücksichtslos

mit zu langen Pausen

gleichbleibend

kippend (wech­selnd zwi­schen hoch + tief)

über-deutlich

abstrakt

„Ich sag‘ mal …“

lebhaft

„ohne Luft zu holen“

wechselnd

betonend

sorgfältig

konkret

viele „ne“ am Satzende

sicher

ein­schläfernd

gewaltig

voll

rhyth-misch

grammati-kalisch korrekt

„eigentlich“

spannend

gehetzt

zurück­haltend

leer

fließend

grammati-kalisch falsch

„Man sollte …“

fesselnd

 

 

 

 

 

„Ja aber ...“

interessant

 

 

 

„Gute Sprachförderung“ ist alltäglich hörbar. Test- und Sprachförderverfahren mögen Erwachsene beruhigen – Kinder werden durch sie nicht selten massiv beunruhigt. Die Methodengläubigkeit und didaktisierte Vielfalt in der Elementarpädagogik setzt den eigenen Entwicklungszeitraum Kindheiten mit seinen besonderen Erfordernissen zunehmend aufs Spiel. Insofern ist aus entwicklungspsychologischer, sprachwissenschaftlicher und entwicklungspädagogischer Sicht ein Perspektivwechsel dringender denn je notwendig! 

Literatur

Alt, Christian (Hrsg.) (2008): Kinderleben – Industrielle Entwicklungen in sozialen Kontexten. Band 5. Wiesbaden: Schriftenreihe des Deutschen Jugendinstituts

Astington, Janet W. (2000): Wie Kinder das Denken entdecken. München: Ernst Reinhardt

Becker-Stoll, Fabienne & Textor, Martin R. (Hrsg.) (2007): Die Erzieherin-Kind-Beziehung. Zentrum von Bildung und Erziehung. Mannheim: Cornelsen

Best, Petra + Zehnbauer, Anne (2009): Kinder-Sprache stärken. Anregungen für eine integrierte Sprachförderung. In: TPS, Heft 4, S. 46–50

Blank-Mathieu, Margarete (2010): Kinder in ihrer Entwicklung unterstützen. In: Krenz, Armin: Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Kita und Hort. München: Olzog. Teil 4, Beitrag Nr. 40, S. 1–40

Bunse, Sabine + Hoffschildt, Christiane (2008): Sprachentwicklung und Sprachförderung im Elementarbereich. München: Olzog

Delfos, Martine F. (2004): „Sag‘ mir mal …“ – Gesprächsführung mit Kindern (4–12 Jahre). Weinheim, Basel: Beltz

DJI – Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.) (2009): Das Wissen über Kinder – eine Bilanz empirischer Studien. DJI Bulletin, Nr. 85, Heft 1/2009

Ellneby, Ylva (2001): Kinder unter Stress. Was wir dagegen tun können. München: Beust

Fink, Michael (2005): Gute Sprachförderung sieht man nicht. Sprachtest im Vergleich. In: klein & groß, Heft 07–08/2005, S. 23–25

Fischer-Olm, Anna (2006): „… und dann hat die Erzieherin zu mir gesagt“. Wie Eltern die Sprachentwicklung ihres Kindes unterstützen können. Dortmund: Borgmann Media Taschenbuch

Fink, Michael (2005): Gute Sprachförderung sieht man nicht. Sprachtest im Vergleich. in: klein&groß, Heft Nr. 07-08, S. 22–25

Friedrich, Hedi (2003): Beziehungen zu Kindern gestalten. 3. Aufl. Weinheim, Basel: Beltz

Gardner, Howard (1993): Der ungeschulte Kopf. Wie Kinder denken. Stuttgart: Klett-Cotta

GEW – Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hrsg.) (2007): Sprache fördern – Bildung ganzheitlich entfalten. Frankfurt a. M.

Günster, Ursula (2007): Kinder auf ihrem Weg begleiten. Lahr: Kaufmann

Held, Susanne (2006): Vorlesen oder die Kunst, Bücher in Kinderherzen zu schmuggeln. Stuttgart: Klett-Cotta

Holt, John (2003): Wie kleine Kinder schlau werden. Selbständiges Lernen im Alltag. Weinheim: Beltz

Hurrelmann, Klaus/Andresen, Sabine/TNS Infratest Sozialforschung (2007): Kinder in Deutschland 2007. 1. World Vision Kinderstudie. Frankfurt a. M.: World Vision Deutschland e.V.

Jackel, Birgit (2008): Lernen, wie das Gehirn es mag. Kirchzarten: VAK

Jampert, Karin/Leuckefeld, Kerstin/Zehnbauer, Anne + Best, Petra (2006): Sprachliche Förderung in der Kita. Wie viel Sprache steckt in Musik, Bewegung, Naturwissenschaften und Medien? Weimar/Berlin: verlag das netz

Koenen, Marlies (2009): Sprache anfassen. Ein Werkstattbuch. Weimar/Berlin: verlag das netz

Konrad, Franz-Michael + Schultheis, Klaudia (2008): Kindheit. Eine pädagogische Einführung. Stuttgart: Kohlhammer

Korczak, Janusz (1978): Verteidigt die Kinder! Erzählende Pädagogik. Gütersloh (3. Aufl. 1987): Gütersloher Verlagshaus G. Mohn

Korczak, Janusz: (1987): Wie man ein Kind lieben soll. Göttingen (9. Aufl.): Verlag Vandenhoeck + Ruprecht

Krause, Christina + Lorenz, Rüdiger-Felix (2009): Was Kindern Halt gibt. Salutogenese in der Erziehung: Göttingen: Vandenhoeck + Ruprecht

Krenz, Armin (2010): Was Kinder brauchen. Aktive Entwicklungsbegleitung im Kindergarten. 7. Aufl. Mannheim: Cornelsen Verlag Scriptor

Krenz, Armin (2008): Der „Situationsorientierte Ansatz“ in der Kita. Grundlagen und Praxishilfen zur kindorientierten Arbeit. Troisdorf: Bildungsverlag EINS

Krenz, Armin (2007): Psychologie für Erzieherinnen und Erzieher. Grundlagen für die Praxis. Mannheim: Cornelsen Verlag Scriptor

Krenz, Armin (2007): Werteentwicklung in der frühkindlichen Bildung und Erziehung. Mannheim: Cornelsen

Krenz, Armin (2008): Kinder brauchen Seelenproviant. München: Kösel-Verlag

Krenz, Armin (2009): Beobachtung und Entwicklungsdokumentation im Elementarbereich. München: Olzog

Kurzwernhart, Petra Johanna (2009): Sprachstandserhebungsverfahren im Überblick unter Berücksichtigung von linguistischen Grundlagen, Mehrsprachigkeitsdiagnostik, Basisqualifikationen, Gütekriterien und Verfahrensarten. Diplomarbeit an der Universität Wien

Lee, Jeffrey (2005): Abenteuer für eine echte Kindheit. Die Anleitung. München: Piper

Lentes, Simone (2004): Ganzheitliche Sprachförderung. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz

Lindgren, Astrid (2006): Das entschwundene Land. München: Deutscher Taschenbuch Verlag

Lill, Gerlinde (2007): Bildungsblüten oder Verplanung und Verregelung von Kinderzeit. In: Betrifft KINDER, Heft 08-09, S. 18–20

Mannhard, Anja + Braun, Wolfgang G. (2008): Sprache erleben – Sprache fördern. Praxisbuch für ErzieherInnen. München: Ernst Reinhardt

Markova, Dawna (2005): Wie Kinder lernen. Eine Entdeckungsreise für Eltern und Lehrer. Kirchzarten: VAK

Mietzel, Gerd (2002): Wege in die Entwicklungspsychologie. Kindheit und Jugend. Weinheim: Psychologie Verlags Union, S. 141 ff.

Michalak, Magdalena (2008): Sprachförderung im Alltag. In: klein&groß, Heft 5/2008, S. 34–37

Rauschenbach, Petra (2010): Lern- und Frühförderprogramme im reichhaltigen Angebot der Elementarpädagogik und Konsequenzen für eine professionell gestaltete Elementarpädagogik. In: Krenz. Armin (Hrsg.) (2010): Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Kita und Hort. 57. Ausgabe, Juli 2010, Teil 4, Beitrag Nr. 49. München: Olzog

Reimann, Bernd (2009): Im Dialog von Anfang an. Die Entwicklung der Kommunikations- und Sprachfähigkeit in den ersten drei Lebensjahren. Berlin, Düsseldorf: Cornelsen Scriptor

Rittelmeyer, Christian (2007): Kindheit in Bedrängnis. Zwischen Kulturindustrie und technokratischer Bildungsreform. Stuttgart: Kohlhammer

Schäfer, Gerd E. (2005): Bildungsprozesse in der frühen Kindheit. In: Sozial extra, Nr. 1/2005, S. 6–11

Schäfer, Gerd E. (1999): Sinnliche Erfahrung bei Kindern. In: Materialien zum 10. Kinder- und Jugendbericht, Band 1: Lepenies, A. et al. (Hrsg.): Kindliche Entwicklungspotentiale. Opladen: Budrich, S. 152–290

Schweiger, Martina (2005): Ein neuer Blick auf die Bildungsprozesse von Kindern. DJI Bulletin, Nr. 71, Sommer 2005, S. 2

Steininger, Rita (2004): Wie Kinder richtig sprechen lernen. Sprachförderung – ein Wegweiser für Eltern. Stuttgart: Klett-Cotta.

Szagun, Gisela (2006): Sprachentwicklung beim Kind – ein Lehrbuch. Weinheim: Beltz

Szagun, Gisela (2007): Das Wunder des Spracherwerbs. So lernt Ihr Kind sprechen. Weinheim, Basel: Beltz

Szagun, Gisela (2006): Sprachentwicklung beim Kind. Ein Lehrbuch. Weinheim, Basel: Beltz.

Textor, Martin R.: (2008): Wider die Verschulung des Kindergartens. Selbstbildung und ko-konstruktives Lernen zulassen. In: klein&groß, Heft 05/2008, S. 38–43

Tracy, Rosemarie (2007): Wie Kinder Sprachen lernen. Tübingen: Francke

Weinert, Sabine (2007): Spracherwerb. (Seite 221–231). In: Hasselhorn, Marcus + Schneider, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch der Entwicklungspsychologie. Göttingen: Hogrefe

Weinert, Sabine + Lockl, Kathrin (2008): Sprachförderung. In: Petermann, Franz + Schneider, Wolfgang (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie, Angewandte Entwicklungspsychologie, Band 7, S. 92–134

Weinert, Sabine + Grimm, Hannelore (2008): Sprachentwicklung. In: Oerter, Rolf + Montada, Leo: Entwicklungspsychologie, 6. vollständig überarbeite Auflage. Weinheim: Psychologie Verlags Union, S. 502–534)

Wiebe, Edeltraud (2010): Kinder haben ein Recht darauf, verstanden zu werden. In: Krenz, Armin (Hrsg.): Kindorientierte Elementarpädagogik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht


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Gemeinsam kochen schafft gegenseitiges Verständnis

Wenn Liebe durch den Magen geht

Ein altes Sprichwort heißt: „Liebe geht durch den Magen.“ Dieser köstliche Weg der Annäherung an ein anderes Land, durch die Annäherung an andere Gerichte und Essgewohnheiten, wird in diesem Kapitel beschritten. So gut das klingt, aber hier werden große Unterschiede in den einzelnen Kulturen deutlich und es wird auch ein erhebliches Maß an Toleranz gefordert. Man sollte ja meinen, dass Kinder und Jugendliche noch offen sind für Neues, kann aber mit großem Erstaunen feststellen, wie sehr auch sie doch vom Elternhaus oder anderen Einflüssen geprägt sind. Das kann schon bei kleinen Anlässen vor dem Zubereiten der Gerichte deutlich werden:

Viele russische Jungen haben schlichtweg andere Vorstellungen von ihrer „Rolle im Haushalt“: Kochen, Abwaschen, Saubermachen sind für sie (das ist jetzt eine Verallgemeinerung, natürlich gibt es Ausnahmen) „Mädchenkram und unter ihrer Würde“. Dessen muss man sich bewusst sein, wenn man dieses Projekt angeht. Das gilt auch für viele türkische und arabische Jungen, obwohl sie an der Stelle oft offener sind, besonders, wenn sie schon länger in Deutschland leben und schon in Kindergarten, Flüchtlingsunterkünften, offenen Ganztagsschulen mit solchen Tätigkeiten vertraut gemacht worden sind. Deshalb ist es wichtig, dass vorher geklärt wird, wie die Jungen und Mädchen diese Rollenverteilung in der Gruppe sehen, weil sonst endlose Diskussionen und Streitereien im Projekt schon vorprogrammiert sind, die den Gruppenprozess eher belasten als fördern. Dann kommt es nicht zu der erhofften Annäherung, sondern zu einer Spaltung. Aber wenn der begleitende Erwachsene neugierig macht und selbst mit Begeisterung für Neues und Fremdes an so ein Projekt herangeht, wird er auch eher auf Offenheit bei den Kindern treffen. Oder wir erklären am Anfang ganz klar die Regel, dass jeder in der Gruppe alle Aufgaben ausprobiert und ausführt.

Anders als im Kapitel „Der Duft der großen weiten Welt“ werden die anderen in der Gruppe diesmal nicht überrascht, sondern sie erfahren schon vorher, auf welche Gerichte sie sich freuen können. Wenn man ein wenig Zeit hat, sich auf das Neue vorzubereiten, ist die Offenheit größer und oft bestätigt sich wieder der Spruch: „Vorfreude ist die größte Freude!“ Nein, das stimmt nicht ganz, denn die Köstlichkeiten, die sie kennenlernen, werden eine wahre Freude für den Gaumen sein.

Diesmal werden also die Gerichte zusammen gekocht oder zubereitet und dieses gemeinsame Tun ist auch gut für das Zusammengehörigkeitsgefühl der Gruppe. Da ist immer einer, der hauptverantwortlich für das Essen ist, aber die anderen sind genauso wichtig, weil ohne sie die Mahlzeit überhaupt nicht zustande kommen würde. Der gemeinsame Schmaus ist dann der Höhepunkt. Nach solch einer leckeren Erfahrung wird das Spülen und Aufräumen auch schnell erledigt werden, erst recht, wenn der Dienst schon vorher festgelegt wurde, und man weiß, dass beim nächsten Mal andere diese Aufgabe übernehmen werden.

Zunächst können die Kinder entscheiden, ob sie die Gerichte des Landes im Original kennenlernen und auch scharfe Gewürze und total fremde Geschmacksrichtungen ausprobieren wollen, oder ob etwas milder, „deutscher“ gewürzt werden soll. Aber warum sollen die deutschen Geschmacksnerven ausschlaggebend bei diesem Projekt sein, wenn Türken, Russen, Italiener, Spanier, Franzosen, Syrer, Japaner, Afghanen, Ivorer, Albaner ... gleich stark vertreten sind? Nur weil wir gerade in Deutschland sind? Die meisten Kids sind neugierig und wollen gerne Helden spielen: Je schärfer, desto besser werden sie sich fühlen. Also wird in der Regel das Original gekocht.

Dann kann sich jeder entscheiden, ob er den anderen sein Lieblingsessen vorstellen will, oder ob sich jeder zu Hause erkundigt, welches Gericht typisch für sein Heimatland ist. Natürlich kann jeder Unterstützung von zu Hause bekommen. Eltern oder Verwandte, die bei diesem Projekt mitmachen wollen, sind herzlich willkommen.

Auch hier kann der begleitende Erwachsene hilfreich sein: Kinder und Jugendliche benehmen und bewegen sich in Jugendgruppen anders als zu Hause. Besonders arabische, türkische und russische Jungen und Mädchen müssen daheim auf die Eltern hören, während sie nach außen gerne erwachsen, groß, unabhängig, dominant, eben „cool“ wirken wollen. Und welcher Jugendliche mag sich vor anderen Gleichaltrigen in der „Du-hast-hier-zu-gehorchen-Position“ zeigen, wenn die Eltern anwesend sind? Der begleitende Erwachsene kann vorher das Thema in der Gruppe ansprechen. Schnell werden die Jungen und Mädchen merken, dass sie nicht alleine in dieser Position sind, und das Solidaritätsgefühl macht es ihnen leichter, auch wieder in die „Kind-Rolle“ zu schlüpfen, in der sie zu Hause sind, ohne ihre Position in der Gruppe zu gefährden. Je freier der Erwachsene dieses Thema anspricht, umso leichter wird es sein, darüber zu sprechen.

Das war jetzt ein großer theoretischer Teil, der aber notwendig ist, wenn das Projekt gelingen soll. Jetzt kommen die praktischen Rezepte aus den unterschiedlichen Ländern.

Türkische Pizza – Lahmacun

Berus fängt an und bäckt mit den anderen „Türkische Pizza“. Er bekommt Unterstützung von seiner Mutter, denn zu Hause braucht er tatsächlich nicht viel zu machen. Auch wenn seine Mutter berufstätig ist, erledigt sie zu Hause die ganze Hausarbeit, nur manchmal muss Arzu, Berus’ ältere Schwester, helfen. Die Mutter macht das ganz geschickt: Sie hat eine fertige türkische Pizza mitgebracht, damit die Kids wissen, wie das Ergebnis aussehen soll. Dann zeigt sie, was alles für die Pizza, den Salat und das Zaziki gebraucht wird:

Für die Pizza: Mehl, Wasser, Hefe, Salz, Schafskäse, Knoblauch, Tomatenpaste, Rotkohl, außerdem eine Schüssel, ein Küchentuch, Nudelhölzer oder glatte Flaschen, Löffel, Alufolie

Für den Salat: Tomaten, Gurken, Schafskäse, Oliven, Paprika, Olivenöl, Essig, Salz, Pfeffer, Basilikumblätter, außerdem eine Schüssel, Brettchen, Messer und Salatbesteck

Für das Zaziki: Joghurt, Knoblauch, Gurken, Salz, Pfeffer, außerdem eine Schüssel, Reibe, Löffel

Dann verteilt Berus’ Mutter ganz schnell die Aufgaben: Die einen waschen und schneiden die verschiedenen Gemüsesorten für den Salat klein. Die anderen schauen ihr bei der Teigzubereitung zu. Alle sind ganz erstaunt, dass die Mutter die Zutaten nicht mit der Waage abwiegt, sondern nach Gefühl Mehl und Wasser zugibt. Sie benutzt auch kein Knetgerät, sondern kniet sich auf den Boden und knetet Mehl, Wasser, Salz und Hefe in einer großen Plastikschüssel zusammen. So hat sie es von der Oma gelernt, und das kann nur gut und richtig sein. Außerdem hat sie so mehr Kraft und spürt genau, wie sich der Teig anfühlt, ob sie noch mehr Mehl zugeben muss oder mehr Wasser. Dann legt sie ein sauberes Küchenhandtuch über die Schüssel mit dem Teig und lässt ihn an einem warmen Ort (Heizung oder Backofen bei 40°C) eine Weile gehen.

Die deutschen Kinder, die zu Hause schon öfter Kuchen gebacken haben, und immer gehört haben, dass sie genau nach Rezept die Zutaten abwiegen müssen, sind ganz verblüfft, dass es auch so geht. Sie fassen alle den Teig einmal an, damit sie wissen, wie er sich anzufühlen hat, merken sich so ungefähr das Mengenverhältnis, den Rest macht die Erfahrung. Das meint jedenfalls Berus’ Mutter und sie macht ihnen Mut, weil ihre erste Pizza auch nicht perfekt war.

Nachdem der Teig 20 Minuten gegangen ist, reißen sie ihn in kleinere Stücke und kneten ihn gut durch. Dann rollen sie mit einem Nudelholz und Weinflaschen (weil es nicht so viele Nudelhölzer gibt), die sie mit ein wenig Mehl eingerieben haben, die Teigstücke zu desserttellergroßen Fladen, die jetzt belegt werden. Dazu holt Berus’ Mutter eine Spezialität aus der Türkei aus der Tasche: In der Sonne getrocknete und in Olivenöl eingelegte Tomatenpaste. Ordentlich Knoblauch ist darin, das riecht man sofort. Welche Gewürze noch dazu gehören, das bleibt Omas Geheimnis, aber die Kids können damit ihre Pizza großzügig einstreichen. Die Paste gibt es, wenn auch nicht ganz so gut wie Omas selbst gemachte, in vielen türkischen Lebensmittelgeschäften.

Wer will, kann auch noch Schafskäse aufbröckeln. Lahmacun wird normalerweise nur mit der Tomatenpaste bestrichen. Die fertig bestrichenen Fladenbrote werden jetzt auf, mit Backpapier ausgelegte, Backbleche gepackt und 10 Minuten bei 200°C (180°C im Umluftherd) gebacken. Die Kids nehmen die fertigen Fladenbrote, packen noch, in feine Streifen geschnittenen, Rotkohl und Zaziki darauf, rollen sie auf und in Alufolie ein. So bleiben sie warm, bis jeder sein Lahmacun fertig hat und alle gemeinsam essen können. Sehr clever.

Salat

Die Zeit, die der Hefeteig zum Gehen braucht, wird genutzt, um den Salat und das Zaziki zu machen. Auch für den Salat gibt es kein Rezept mit genauen Mengenangaben. Die Kids haben Gurken, Tomaten, Paprika und Schafskäse klein geschnitten, grüne und schwarze Oliven hinzugegeben und alles vermengt. Dann haben sie Olivenöl und Essig über die Mischung gegossen, Salz und Pfeffer und ein paar Basilikumblätter darüber gestreut und das Ganze vermengt, probiert und den Salat für gut befunden – wunderbar.

Zaziki

Dieses typische Gericht darf natürlich nicht fehlen. Für ihre vierköpfige Familie nimmt die Mutter folgende Zutaten (also hochrechnen für die ganze Gruppe):

  • 1 großer Becher türkischer Joghurt (500 g)
  • 1 Salatgurke
  • 2 Knoblauchzehen
  • Olivenöl, Salz, Pfeffer, glatte Petersilie oder Dill

Der Joghurt wird mit einem Schneebesen glatt gerührt. Die Salatgurke waschen die Kids, schneiden sie mit einem Messer klein und geben sie dann zu dem Joghurt. Die Knoblauchzehen schälen sie, quetschen sie mit einer Knoblauchpresse aus und geben sie in die Masse. Diese wird dann noch mit ein wenig Olivenöl, Salz, Pfeffer und klein geschnittener Petersilie oder Dill gewürzt – fertig. Wer will, gibt noch ein wenig Olivenöl auf das Zaziki und dekoriert es mit Dill oder Petersilie. Berus’ Mutter hat fünf normale Fladenbrote mitgebracht, die mit dem letzten Lahmacun im Backofen noch mal kurz aufgebacken werden. Warm schmeckt das Fladenbrot am besten.

Draußen scheint die Sonne und es ist wunderbar, mit den ganzen Köstlichkeiten unter den großen Kastanienbaum zu ziehen, dort Decken auszubreiten und ein gemütliches Picknick abzuhalten, was Türken auch gerne machen. Sobald die Sonne draußen ist, sind sie im Park. Gemütlich ist das. Jeder hat von zu Hause einen Teller und Besteck mitgebracht. Die Schüssel mit Zaziki steht in der Mitte. So kann jeder mit seinem Stück Fladenbrot hineindippen. Die Lahmacun sind sowieso praktisch aufgerollt und brauchen kein Besteck. Genügend Papierservietten sind auch da.

Pfefferminztee

Berus’ Mutter hat auch drei Thermoskannen mit heißem Tee mitgebracht. Sie reicht kleine Gläser, eine Dose mit Zucker und ein Büschel Pfefferminze herum. In der Türkei wird der Tee mit viel Zucker getrunken, aber hier nimmt sich jeder so viel wie er will. Jeder kann auch selbst ein paar Pfefferminzblätter abzupfen, in sein Glas geben und dann den heißen Tee auffüllen. Das ist gar nicht schlecht, an einem heißen Tag ein heißes Getränk zu trinken, man schwitzt danach gar nicht so schnell.

Das war ein gemütlicher Nachmittag. Die Kids hören auch noch türkische Geschichten. Eine davon ist im ersten Teil dieses Buches zu finden.

Berus hat sogar an einen Korb gedacht, in dem das schmutzige Geschirr und der Abfall mitgenommen werden können. Vorbildlich!

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Heute Fremde Morgen Freunde
Integration in der Kindergruppe praktisch fördern
Hasenbeck, Maya
Burckhardthaus-Laetare
ISBN: 9783944548296
12,95 €

Mehr dazu auf www.oberstebrink.de


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Die Adventszeit mit Kindern feiern

Beginn des Kirchenjahres

Zwei Wochen vor Weihnachten wurde es allmählich Zeit, mal über ein Weihnachtsgeschenk für die Eltern nachzudenken. Papa sagte oft: „Über eine Bastelei freue ich mich mindestens genau so sehr wie über etwas Gekauftes.“ Das war Marcus ganz recht – so konnte er Geld sparen.

Nun brauchte er nur noch eine gute Bastelidee. Meistens hatten er und Luise für die Eltern Bilder gemalt. Die heftete Papa stets im Eltern-Schlafzimmer an die Tapete. Da war allerdings kaum noch Platz – schließlich hingen dort schon sechs gemalte Weihnachtsmänner von Marcus und vier von Luise. Außerdem zehn Bilder mit Osterhasen und zwanzig mit Geburtstags-Blumensträußen. Es war Zeit, sich mal was Neues auszudenken. Bloß was? Luise kam mit solchen Vorschlägen wie „Kater Max mit Lametta behängen“ und „Räucherkerzen einzeln in Weihnachtspapier wickeln“. Na danke!

Beim Lesen kam Marcus endlich die Idee. Er würde selbst ein Buch schreiben! Worüber? Da musste er nicht lange überlegen. Zur Zeit interessierte er sich für Ritter, Burgen, Pferde, Rüstungen, Turniere... Zu Weihnachten wünschte er sich dringend die Lego-Ritterburg für schlappe 150 Euro.

Toll – Marcus würde ein Schriftsteller. Und die Illustratorin lag gleich im Nebenbett. Luise sollte die Bilder zu seiner Rittergeschichte malen. „Klar, das mache ich!“, rief sie begeistert und suchte sofort unter dem Bett nach ihren Buntstiften.

Marcus floss seine Rittergeschichte nur so aus dem Stift. Er beschrieb einen Festtag auf der Burg, an dem das alljährliche Ritterturnier ausgetragen wurde. Preis für den siegreichen Ritter: eine Riesen-Schokotorte. Natürlich war sich Marcus von Anfang an sicher, wer das Turnier und damit die Torte gewinnen würde: Ritter Richard Zuckerguss. Sein ärgster Gegenspieler, Ritter Drops von Sauerkraut, würde keine Chance haben gegen ihn! Und zum krönenden Abschluss der Geschichte würde Ritter Richard die Schokotorte in einem Ritt verspeisen, ohne das von seiner Ritter-Mama angedrohte Bauchweh zu bekommen.

Sobald Markus ein Kapitel erfunden und aufgeschrieben hatte, las er es Luise vor. Die setzte sich daraufhin an den Tisch und malte ein Bild dazu. Vier Tage brauchten die beiden für ihr Ritter-Buch. Dann war es geschafft. Selbst Ritter Drops von Sauerkraut hatte ein Stückchen Torte abbekommen.

„Meine Geschichte kennst du nun von vorne bis hinten“, sagte Marcus zu seiner Schwester. „Wird Zeit, dass du mir deine Bilder zeigst.“

„Du wirst staunen!“, antwortete Luise – und das war nicht übertrieben! Sie legte ihre sieben Bilder nebeneinander auf den Tisch. Marcus klappte vor Überraschung der Mund auf. Wo war Ritter Richard? Wo war Ritter Drops?

„Das ist Burgfräulein Heidegunde und das ist Prinzessin Wunderhübsch“, erklärte Luise stolz. Auf dem ersten Bild schliefen Heidegunde und Wunderhübsch im Himmelbett, auf dem zweiten aßen sie Erdbeeren mit Sahne, auf dem dritten spazierten sie durch den Schlossgarten, auf dem vierten ritten sie auf zwei schwarzen Pferden, auf dem fünften spielten sie Federball, auf dem sechsten verputzten sie die Riesen-Schokotorte.

„Aber wo sind Richard und Drops?“, fragte Marcus fassungslos. „Na, wahrscheinlich unterwegs. Sonst wären sie ja wohl auf den Bildern drauf.“

Marcus war entrüstet und ärgerlich, aber gleichzeitig war ihm auch nach Lachen zumute. Heidegunde und Wunderhübsch! Typisch Luise! „Also, das musst du Mama und Papa selbst erklären, was deine Bilder mit meiner Geschichte zu tun haben sollen!“

„Hättest du doch deine Geschichte anders geschrieben!“ Marcus winkte ab und fühlte sich dabei sehr erwachsen. Er holte aus dem Wohnzimmerschrank den Locher und begann, Bilder und Texte zusammenzuheften: immer eine Geschichte von Richard und Drops und dazu ein Bild von Heidegunde und Wunderhübsch. Mal was anderes. Ein wirklich außergewöhn­liches Buch!

Das allerletzte Blatt war Luises siebentes Bild: Darauf sah man, wie Burgfräulein Heidegunde und Prinzessin Wunderhübsch einen Christbaum schmückten... Schließlich sollte das Buch ja ein Weihnachts-Geschenk werden!

Pfefferkuchenhaus

Zutaten:

  • 125 g Honig, 200 g Zucker, 4 EL Milch, 100 g Butter,
  • 1 Päckchen Vanillinzucker, 1 gestrichener TL Zimt, 400 g Mehl,
  • 2 EL Kakao, 100 g Stärkemehl, 1 Päckchen Backpulver,
  • 100 g süße gehackte Mandeln.
  • Guss und Verzierung nach Belieben.

Für den Teig: Honig, Zucker, Milch und Butter erwärmen, zerlassen und kühl stellen. Unter die fast kalte Masse die restlichen Zutaten rühren. Es entsteht ein fester Teig.

Anfertigung: Günstig ist es, das Haus aus Pappe vorzubasteln, damit die Teile (viermal Wand, zweimal Dach) die richtigen Maße besitzen.

Den Pfefferkuchenteig ausrollen und die Schablonen übertragen (auch Bäume und anderes lassen sich gut aus Teig herstellen). – Zahnstocher vor dem Backen einstechen!

Die Teile backen, erkalten lassen und mit Guss aneinander kleben. Mit Hilfe von weißem Guss kann man „Schnee“ auf das Dach zaubern. Nun wird das Haus auf ein Backbrett gestellt und die Umgebung nach eigenen Ideen gestaltet: ein Dominostein ist die Bank vor der Tür, Gummibärchen sind die Bewohner und...

Tipp: Einen „alternativen“ Guss erhält man, indem man Puderzucker mit ein paar Tropfen Zitronensaft verrührt.

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Das Kirchenjahr mit Kindern feiern
Ein Vorlesebuch mit lustigen Geschichten , Backrezepten und Spielen.
Reuter, Thomas
Burckhardthaus-Laetare
ISBN: 9783944548906
96 Seiten, 9,90 €

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Die eigenen Stärken entdecken und im Berufsalltag umsetzen

Standpunkte erkennen und Fähigkeiten aufbauen

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„Erkenne dich selbst! … heißt ganz einfach: Gib einigermaßen acht auf dich selbst, nimm Notiz von dir selbst, damit du gewahr werdest, wie du zu deinesgleichen und der Welt zu stehen kommst!“
Johann Wolfgang von Goethe

Durch die Selbstreflexion kommt man sich selbst sehr viel näher und gewinnt dadurch einen Überblick über das eigene Leben. Es erfüllt mich heute mit einer großen Dankbarkeit, dass ich mich auf die Selbsterfahrungsseminare und die damit verbundene Selbstreflexion eingelassen habe. Dadurch habe ich an Selbstvertrauen gewonnen und konnte meine Fähigkeiten, Ressourcen und Potenziale erweitern und meine Standpunkte festigen. Die Auseinandersetzung mit sich selbst, vor allen Dingen auch in der Gruppe, ist sehr intensiv, oft auch schmerzvoll, ernst, anstrengend und schon gar nicht immer einfach. Dafür macht man aber auch immer wieder viele wertvolle Erfahrungen mit unerwarteten, erstaunlichen und bereichernden Erkenntnissen über die eigenen Persönlichkeitsmerkmale, Standpunkte und Fähigkeiten. Eine ganz besondere Möglichkeit, die uns die Selbsterfahrung schenkt, ist es, zu entdecken, dass wir selbst eine Tür aufmachen können – es ist die Tür zu uns selbst! Die Tür zu unserer inneren und ureigensten Wahrheit. Ein wichtiger Schritt nach vorne, der zu einer klärenden Zeitreise werden kann, die den Mut und das Abenteuer in sich birgt, auch noch weitere Türen zu öffnen, um sein verborgenes Selbst hinter jeder verschlossenen Tür ein bisschen mehr aufzuspüren, zu reflektieren und zu integrieren. Als meine Tochter Carlotta acht Jahre alt war und wir über das Leben und den Tod gesprochen haben, sagte sie: „Das Leben ist wie ein Labyrinth, nach jedem Lebensjahr geht eine neue Tür auf, und wenn keine Tür mehr aufgeht, ist das Leben zu Ende.“ Eine kluge Vorstellung eines achtjährigen Mädchens. Nun bleibt die Frage, an was aus diesen Lebensjahren können wir uns noch erinnern? Sind es nur die schönen Erlebnisse oder auch die Erlebnisse, die uns Kummer und Sorgen gemacht haben und uns zum Zweifeln und Grübeln gebracht haben. Handelt es sich um Wut, Angst, Trauer, Enttäuschung, Ärger, Neid, Schmerz etc.? Warum ist vieles wie weggepustet und nicht mehr in unserem Bewusstsein vorhanden? Verloren, verdrängt, verachtet, verboten, verschlossen – verborgen in unserem Inneren, hinter den noch nicht geöffneten Türen.

Oft sind es eben die weniger schönen Erlebnisse, an die wir uns nicht erinnern möchten. Es sind unsere Schattenseiten, unsere inneren abgespeicherten Muster, die auch wenn sie im Verborgenen liegen, zu uns gehören und im täglichen Alltag in uns weiter wirken (ob wir es wollen oder nicht) und Einfluss auf unsere gegenwärtigen Gedanken, Gefühle und unser gegenwärtiges Verhalten haben. Um unsere Fähigkeiten und Ressourcen aufbauen zu können, ist es nötig, manche „Lebensjahrtüren“ noch einmal zu öffnen, damit wir erkennen, welche Muster aufgrund längst vergangener Lebenserfahrungen noch in uns wirken und welche davon wir verwandeln und ablegen möchten. Dabei geht es nicht darum, die Lebenserfahrungen und Verhaltensmerkmale aus der Vergangenheit zu verurteilen, sondern vielmehr darum, sie als sinnvolle Lebensaufgaben und Herausforderungen zu verstehen, um mit der eigenen Lebensgeschichte zu wachsen. Dafür braucht jeder Mensch seinen eigenen individuellen Zeitraum. Je nachdem welche Steine wann auf unserem Weg liegen, können die Lebensabschnitte von Menschen sehr unterschiedlich verlaufen. Steine stehen symbolisch für unsere Probleme.

Da gibt es winzige, kleine, mittlere und riesige Steine, ganze Steinhaufen, sogar richtige Felsbrocken oder ganze Berge zu überwinden. Mal geht es leicht voran, mal ist es schwer und anstrengend, mal geht es eine lange Zeit nicht weiter, weil wir die Steine nicht sehen, oder wenn wir sie sehen, umgehen wir die Steine oder suchen uns einen anderen Weg. Mal kommen sie unverhofft und manchmal blockiert ein riesiger Berg das Weiterkommen. Selbst dann gibt es Möglichkeiten, die schwer auf uns lastenden Probleme und Ängste zu überwinden (ggf. mit Hilfe) und mit neuem Mut das eigene Leben zu gestalten. 

Übung: Das eigene Leben klären

Du brauchst etwas zu schreiben und Papier oder dein persönliches Tagebuch.

  1. Lies die oben aufgeführten Punkte noch einmal sorgfältig durch, beziehe sie auf dein Leben heute und lausche in dich hinein, welche Aussagen dabei mit dir in Resonanz gehen. Welche Aussagen dich berühren, dich treffen und betreffen.
  2. Brainstorming: mein Leben heute! Halte unter dieser Überschrift die ersten Gedanken, die dir dazu in den Sinn kommen, stichpunktartig auf einem Blatt Papier fest. Bearbeite nach und nach möglichst viele Punkte auf diese Weise. Sei möglichst ehrlich und aufrichtig mit dir selbst.
  3. Die Bestandsaufnahme wird dazu beitragen, einen Überblick und eine Klarheit über die eigene Lebenssituation zu bekommen.

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Starke Erzieher – starke Kinder
Eigene Ressourcen entdecken und einsetzen
Nürge, Kathrin
Burckhardthaus-Laetare
ISBN: 9783944548241
240 Seiten, 20,00 €

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Musik mit Kindern: Stimme, Klänge und Geräusche

Bei uns spielt die Musik

© Ala/Fotolia

In unserer vom (Fern-)Sehen bestimmten Welt, die längst unsere Kinder in ihren Bann gezogen hat, ist es zunehmend nötig, unsere Ohren wieder zu entdecken. Musik spielt dabei eine wesentliche Rolle. Doch auch da sind wir oft in der Gefahr, durch ständige Musikberieselung oder zu laut gespielte Discomusik unsere Hörfähigkeit zu verlieren.

Jeder Mensch kann singen

Jeder Mensch hat eine Stimme und kann singen. Kinder sind oft sogar im Vorteil, was das Singen betrifft. Sie haben im Gegensatz zu vielen Erwachsenen noch Spaß daran, mit ihren Stimmen zu experimentieren. Die Stimme ist unser ureigenstes Instrument, mit dem wir Töne, Klänge und Geräusche produzieren können.

Beim spielerischen Zugang zur Musik und zur eigenen Stimme kommt es weder auf Perfektion noch auf Leistung an. Viel wichtiger ist es, die Lust am eigenen Tun zu fördern und Musik erlebbar zu machen. Wer Kindern zuhört, was sie alles an Tönen und Geräuschen beim gemeinsamen Spielen erfinden und nutzen, findet ausreichend Anknüpfungspunkte, um Musik ins Spiel zu bringen.

Selbst Klangkörper sein

Im wahrsten Sinne des Wortes sind wir ja selbst alle Klangkörper. Mit unserer Stimme und unserem Körper lässt sich vortrefflich Musik ma­chen. Andere Instrumente sind dabei zunächst nicht nötig; nur die Bereitschaft, sich auf Neues einzulassen, selbst auszuprobieren, ohne immer schon das Ergebnis zu kennen, ist unverzichtbar. Die Beschäftigung mit Experimenten und den Versuchen, Musik zu erleben, führen bei manchen zu anfänglichen Unsicherheiten oder Zurückhaltung, legt sich aber in dem Maße, wie die Entdeckungen wachsen, was alles möglich ist. Tatsächlich steckt viel mehr in jedem von uns, als wir oft wissen.

ANSTIMMEN

Zunächst einmal geht es noch nicht ums Singen. Wir erproben mit den Kindern, was wir mit Mund und Nase alles machen können. Allein schon die Bezeichnungen dafür geben lautmalerisch wieder, was gemeint ist, wie zum Beispiel:

  • Ächzen und Blubbern,
  • Fauchen und Flutschen,
  • Gluckern und Glucksen,
  • Hauchen und Hecheln, … Japsen,
  • Keuchen, Knallen, Knutschen, Rauschen,
  • Schlecken, Schlucken, Schlürfen, Schmatzen,
  • Schnalzen, Schnauben, Schnaufen,
  • Schnüffeln und Schnuppern,
  • Wispern, Zischeln und Zischen.
  • Aber natürlich auch: Flöten, Fiepsen und Pfeifen.

Wie klingen verschiedene Geräusche zusammen?

Während wir diese Geräusche zusammentragen, probieren alle gemeinsam aus, wie jedes klingt. Als kleines Spiel wählen wir drei oder vier davon aus, z. B.: Ächzen, Fauchen, Hauchen und Zischen. Nachdem sich Gruppen gebildet haben zu je einem der Geräusche, kommen die Gruppen nacheinander dran. Zum Abschluss klingen auf Ansage alle Geräusche zusammen.

Die Skala der Möglichkeiten wird immens erweitert, wenn die Stimme hinzukommt:

  • Babbeln, Bellen, Bibbern, Blöken, Brabbeln, Brüllen,
  • Brummeln und Brummen,
  • Flennen und Flüstern,
  • Gackern, Gacksen, Gellen, Gickeln, Gicksen, Grölen,
  • Grunzen, Gurgeln und Gurren, Heulen.

Wir probieren Tierlaute aus

Nehmen wir als Idee zum Ausprobieren nur einmal die bisher genannten Tierlaute heraus und lassen alle

  • bellen wie ein Hund,   gackern wie ein Huhn,
  • blöken wie ein Schaf,  grunzen wie ein Schwein,
  • brüllen wie ein Löwe, heulen wie ein Wolf,
  • brummen wie ein Bär.

Später können wir mit den anderen Möglichkeiten unsere Tierwelt ergänzen.

Aber tragen wir weiter zusammen:

  • Jammern, Jauchzen, Jaulen, Jodeln, Johlen, Jubeln,   
  • Jubilieren und Juchzen,
  • Keifen, Kichern, Kicksen, Kläffen, Klagen,
  • Knarren, Knattern, Knurren, Kollern, Krähen,
  • Krakeelen und Kreischen, Lachen und Lallen,
  • Meckern und Murmeln, Nuscheln,
  • Piepsen, Plappern und Plustern,
  • Quäken, Quaken, Quieken und Quietschen,
  • Räuspern, Raunen, Röhren und Rülpsen,
  • Sabbern, Schelten, Scheppern, Schluchzen,
  • Schnattern, Schnauben, Schnurren, Sirren,
  • Stammeln, Stöhnen, Surren und Summen,
  • Trällern, Trillern und Tschilpen,
  • Wiehern, Wimmern und Winseln,
  • Zirpen und Zwitschern.

Es gibt viele Bezeichnungen für Geräusche

Die Kinder werden auf viele Möglichkeiten kommen und sie gemeinsam ausprobieren. Sicherlich gibt es viel mehr Bezeichnungen für bestimmte Geräuschentwicklungen und Töne. Oft richten sich solche Begriffe nach den unterschiedlichen Sprachgebräuchen. Ge­meinsam ist ihnen aber, dass solche Bezeichnungen im­mer schon Hinweise darauf bieten, wie der jeweilige Klang ist.

KÖRPERKLÄNGE

Mit den Füßen über den Boden schlürfen, anschließend trampeln, im Sitzen und im Stehen. Fest aufstampfen oder leichtfüßig trippeln, verschiedene Geschwindigkeiten ausprobieren.

Die Hände aneinander reiben, schneller und langsamer. Beide Hände kreuzweise aneinanderlegen und Luft zusammenpressen: zusammenlassen und aufeinanderschlagen. Die Hände falten und zusammenschlagen. Alle Möglichkeiten des Klatschens durchprobieren.

Erforschung einzelner Körperteile

Mit den Händen erforschen wir, wie einzelne Körperteile klingen: Schenkel, Knie und Waden, Hüfte und Magen, schließlich auch der Brustkorb.

Wie klingt es, wenn wir uns mit den Fäusten auf die Brust schlagen und dazu summen? Es kann ein rhythmisches Trommeln entstehen.

Zu zweit trommeln wir abwechselnd dem Partner auf den Rücken. Auch hier kann dazu gesummt werden.

Was alles ist mit den Fingern möglich? Schnipsen auf die unterschiedlichsten Weisen. Wer kann noch so schnipsen, wie sich die Kinder früher in der Schule meldeten, um dranzukommen? Das geht so:

Mittelfinger und Daumen werden mit den Innenseiten der Fingerspitzen zusammengelegt. Der Zeigefin­ger bleibt locker und lässt sich auf den Mittelfinger schlagen. Wenn jetzt der ganze Arm mitbewegt wird, schlägt der lockere Zeigefinger mit einem kleinen Knall auf dem Zeigefinger auf. Nicht zu fest machen, weil das auch wehtun kann.

Mit beiden Händen bzw. mit den Fingern lassen wir die Lippen blubbern. Durch lautes Ein- und Ausatmen können wir Töne machen, noch andere, wenn wir dazu summen. Wer schafft es, dass die Wangen knallen? Mit dem Mittelfinger in den wie ein O geformten, angespannten Mund fassen und von innen nach außen schlagen.

KÖRPERMUSIK

Wir komponieren eine Symphonie

Alle vorher beschriebenen Klänge und Geräusche können in unserer selbstkomponierten „Symphonie“ vorkommen. Dazu einigen wir uns auf eine bestimmte Reihenfolge und halten alles auf einer Tafel oder einem großen Papierstück fest. Auch die benötigten Symbole legen wir selbst fest. Wenn beispielsweise Klatschen dran ist, malen wir eine große Hand. Finger am Mund heißt: mit den Lippen blubbern. Eine Faust bedeutet: auf die Brust schlagen. So lassen sich für alle Geräusche leichte Symbole finden. Wichtig ist noch die unterschiedliche Lautstärke. Alles, was im unteren Teil unserer „Partitur“ aufgemalt ist, bedeutet leise. Alles, was oben gezeichnet ist, wird laut gemacht.

Körpermusiken, vor allem auch unter Einbeziehung der Stimmen, können zu unterschiedlichen Themen er­funden werden, z. B. Autobahn, Bauernhof, Fabrik, aber auch Frühling, Gewitter oder eine Schiffsreise.

Wenn wir unsere Symphonie beherrschen, kann die Uraufführung stattfinden. Ein Kind übernimmt die Dirigentenrolle, erhält einen Stab oder Stock und führt ihn langsam auf der Partitur entlang.

Alle können sehen, wo wir gerade sind, und die vereinbarten Klänge oder Geräusche machen. Wichtig ist es, deutlich den Anfang und das Ende zu setzen.

Wenn die Uraufführung auf einen MP3-Player aufgenommen wird, können wir uns dann später anhören, was wir aufgeführt haben.

Wer will, kann auch ausprobieren, wie unser Werk denn klingt, wenn wir es ganz schnell oder sogar umgekehrt, also rückwärts spielen.

RHYTHMUS

Hilfreich für jüngere Kinder ist es zum Einprägen oft, wenn der Rhythmus durch die Stimme unterstützt wird.

Wir klatschen gemeinsam unterschiedliche Rhyth­men. Dabei haben die Hände auch verschiedene Klatschhaltungen und sind unterschiedlich schnell. Die betonten Schläge werden mit den beiden vollen Händen ausgeführt, bei den unbetonten Schlägen benutzen wir nur die vier Finger der rechten Hand.

Klatsch auf die 1
1 und 2 und 1 und 2 und 1 und 2 und 1 und 2

Dreierklatsch (1= betont, 2 und 3 unbetont)
1 und 2 3, 1 und 2 3, 1 und 2 3, 1 und 2 3 …

Aus dem Walzer wird etwas anderes, wenn wir die Reihenfolge umkehren und die beiden unbetonten Schläge an den Anfang setzen. Wenn es schon gut klappt, kann das Tempo gesteigert werden.

Fünferklatsch
Drei unbetonte (und schnelle) Schläge kommen zu­erst, danach folgen zwei betonte (langsamere). 1 2 3 und 4 und 5, 1 2 3 und 4 und 5 …

Sechserklatsch
Fünf unbetonte Schläge, der letzte Klatsch ist betont.
1 2 3 4 5 und 6, 1 2 3 4 5 und 6, 1 2 3 4 5 und 6 …

Noch ein Sechser
Geht im Prinzip wie oben, nur dass bei der 6 mit den Fingern geschnipst wird. Wenn wir das mehrmals durchgespielt haben, können wir das variieren, indem wir bei der ersten 6 schnipsen, bei der zweiten klatschen. Wenn wir das ganz gut können, lassen wir beim zweiten Mal die 6 weg, machen also da eine Pause.

Pausen sind beim Rhythmus besonders wichtig, aber nicht ganz leicht.

Weitere Rhythmen können erprobt, nach Möglichkeit sollten auch die Vorschläge der Kinder aufgenommen werden. Vielfältiger werden die Klänge, wenn zu den Händen auch noch andere Körperteile ins Spiel einbezogen werden.

TROMMELN

Wir benutzen den Rücken eines Partners wieder als Trommel. Die Finger werden etwas gewölbt; so entsteht ein kleiner Hohlraum in den Händen. Der Rücken ist rund, der Partner atmet tief ein. Es wird nicht auf die Wirbelsäule oder die Nieren geklopft.

TROMMELSCHLANGE

Alle sitzen im Kreis, jeweils mit etwas Abstand zum Davorsitzenden. Ein Kind trommelt einen bestimmten Rhythmus auf den Rücken des Vordermanns und wiederholt das allein, bis das vor ihm sitzende Kind den Rhythmus aufnimmt und seinerseits an den Vordermann weitergibt.

Nach und nach werden alle zu Trommeln und Trommlern. Ist der Kreis geschlossen, hört das erste Kind, in diesem Fall also die letzte Trommel, nach einer Weile selbst auf zu trommeln. Auch das geht wieder die Runde durch, bis alles wieder ruhig geworden ist. Jetzt kann ein weiteres Kind einen neuen Rhythmus angeben.

TROMMELSTUHL

Wer hat schon auf dem Instrument „Stuhl“ komponiert?

Jedes Kind findet heraus, was für Klänge und Geräusche sein Stuhl hergibt. Mit möglichst vielen unter­schiedlichen Geräuschen „komponiert“ jeder ein klei­nes Stück und führt es hinterher vor.

Jetzt kann jeder einen Rhythmus trommeln. Wenn alle ihren Rhythmus gefunden haben, beginnt wieder ein Kind, ein anderes antwortet mit seinem Rhythmus. Weitere folgen. Jeder setzt ein oder aus, wie er es für richtig hält.

TROMMELSPEKTAKEL

Eine große Trommel steht in der Kreismitte. Ein Kind geht hin und trommelt seinen Rhythmus, läuft zu einem anderen Kind und übergibt ihm die Schlegel, während alle anderen Kinder den ersten Rhythmus wiederholen.

Jetzt ist das Kind mit den Schlägeln dran, läuft in die Mitte, trommelt, alle wiederholen, die Schlägel werden weitergegeben. Alles wird schneller und hektischer, bis schließlich alle in Bewegung sind und das große Trommelspektakel zum Abschluss kommt.

TROMMELTANZ

Zum Rhythmus Bewegungen erfinden

Zu einer kleinen Trommelfolge bewegt sich ein Kind tanzend im Kreis. Zurückgekehrt an seinen Platz, spielt dieses Kind einen Rhythmus und ein anderes bewegt sich dazu. Dies geht so weiter, bis alle einmal Trommler und Tänzer gewesen sind. Besonders lustige oder schöne Bewegungen werden von allen nachgemacht.

INSTRUMENTE

Selbst gemachte Instrumente regen die Fantasie an

Wenigstens einige Hinweise auf die Vielfältigkeit des möglichen Instrumentariums sollen gegeben werden. Eine ausführliche Beschreibung würde den hier gegebenen Rahmen sprengen und erforderte ein eigenes Buch.

Neben den schon erwähnten körpereigenen Möglichkeiten, dem oft schon bekannten Orff-Instrumentarium sowie den „echten“ Instrumenten wie Flöten, Gi­tarren, Geigen und Klavieren sind es vor allem selbstgemachte Instrumente, die dazu anregen, eigene Fantasie mit ins Spiel zu bringen. Dabei sind vor allem alle Percussion-Instrumente verhältnismäßig einfach und schnell herzustellen.

Joghurtbecher, kleine Dosen oder andere Behälter, mit Hülsenfrüchten jeder Art gefüllt und zugeklebt, ergeben unterschiedlich klingende Rasseln.

Ratschen oder Reiben lassen sich aus Well- oder Sandpapier herstellen.

Kronkorken durchbohrt und auf Draht aufgereiht werden zu Schellen zusammengebaut. Verschiedene dieser Gebilde an einem alten Besen oder Schrubber befestigen; das ergibt einen Schellenbaum.

Triangeln lassen sich aus besonders dickem Draht herstellen, Bambusstäbe in unterschiedlich große Stücke zersägt ergeben verschiedene Flötentöne; mehrere davon zusammengebunden und durch Holzlatten vorn und hinten gehalten bilden eine kleine Panflöte.

Mehrere unterschiedlich lange Metallröhren mittels Draht an einem Querstab befestigt oder verschieden hoch gefüllte Flaschen werden zu Metall- oder FlaschenSpielen.

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Bei uns spielt die Musik
Klangspiele und Spiellieder
Eckart Bücken
Burckhardthaus-Laetare
ISBN 9783944548142
9,90 €
Mehr dazu auf www.oberstebrink.de