Januar 2020

So gelingt Zusammenarbeit

Die fünf Häuser partnerschaftlichen Lernens

Kinder müssen „leben lernen“. Auch dazu ist die Schule da. Insofern hat sich das Berufsbild des Lehrers in den vergangenen Jahren gewandelt. Es geht nicht mehr nur um Wissensvermittlung. Lehrer unterstützen Schüler heute auch bei der Sozialisation und vermitteln gezielt Werte. Dazu fehlen bisher meist die Materialien zur Vorbereitung auf den Unterricht. Die Reihe „Gemeinsam leben lernen“ schafft Abhilfe. Im ersten Band werden die Grundlagen erklärt und es geht darum, wie Kinder lernen, partnerschaftlich zusammenzuarbeiten. Sämtliche praktischen Materialien für eine ausführliche fächerübergreifende Projektreihe sind hier enthalten.

Autorenportrait

Günter Hennig ist Leiter des Institutes für angewandte sozialwissenschaftliche Forschung e.V. Er lehrt an der Universität Potsdam und leitete bereits mehr als 1000 Seminare zu den Themen Soziales Lernen, sowie Unterrichts- und Schulentwicklung und bildete zahlreiche Praxisbegleiter und Multiplikatoren aus. Eckhardt Feige setzt sich seit zehn Jahren dafür ein, dass immer mehr Schulen das soziale Lernen in den Vordergrund rücken. Unter anderem leitete er eine Pilotschule für Inklusion und betreibt Öffentlichkeitsarbeit für das Institut für angewandte sozialwissenschaftliche Forschung (IsF). Jeremy Peschel studiert an der Universität Potsdam Lehramt für die Sekundarstufen I und II in den Fächern Chemie und Biologie. Er arbeitet derzeit an seinem Masterabschluss und engagiert sich schon seit einiger Zeit in der Initiative „Gemeinsam leben lernen“.

So gelingt Zusammenarbeit
Die fünf Häuser partnerschaftlichen Lernens
Hennig, Günther ISBN: 9783963046025
272 Seiten, 25,00 €

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Bewegte Spiele für die Gruppe!

Integration und Zusammenarbeit stärken!

Für die Arbeit mit Kindern, vor allem mit Kindern mit Fluchterfahrung und unterschiedlichem kulturellen Hintergrund, braucht es Spiele, die Bewegung und ein konstruktives Miteinander fördern.

Besonders eignen sich einfache, bewegte Spiele, die wenig Material und sprachliche Erklärung benötigen. Ein international erprobter Fairplay-Würfel kann darüber hinaus helfen, in der Gruppe spielerisch Gemeinschaft zu erfahren und soziale Kompetenzen wie gegenseitiger Respekt, Vertrauen und Teamgeist zu erleben.

Im Anschluss an die Weiterbildung können Interessierte die erlernten Inhalte in einem Spielprojekt in einer Flüchtlingseinrichtung in München umsetzen.

Kursinhalte:

  • Bewährte Spiele ausprobieren, die wenig oder kein Material brauchen
  • Spiele zur Förderung von Kooperation und Bewegung bei unterschiedlichen Altersgruppen und Menschen mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen
  • Impulse zum Anleiten von Spielen und Änderung der Spielregeln
  • Grundidee und Umsetzung des internationalen Projektes „Sports4Peace – Soziales Lernen durch Spiel und Bewegung“

Zielgruppe:

PädagogInnen, ErzieherInnen, LehrerInnen, Ehrenamtliche und alle Interessierten

Leitung:

Dr. Alois Hechenberger, Spiellandschaft Stadt e.V.

Zeit:

Donnerstag, 26. März 2020, 14.00-17.00 Uhr

Ort:

Spielhaus Westkreuz, Aubinger Str. 57, München – Westkreuz
Teilnahmegebühren: 20 €

Zum Referenten Dr. Alois Hechenberger

Zweijährige Mitarbeit an der San Francisco State University/ USA bei Bill Michaelis, Dozent für Spielpädagogik an den Universitäten Bozen, Innsbruck, München und den Fachhochschulen Luzern und St. Gallen, Referent in der Weiterbildung, Buchautor

Großes für unsere Kleinen bewegen – im IUBH Fernstudium Soziales studieren

Kinder sind individuell, Familien vielfältig und Lebensumstände unterschiedlich. Chancengleichheit zu gewährleisten, ist unsere wichtigste Herausforderung, damit wir allen Menschen die Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben ermöglichen. Chancen müssen jedoch geschaffen, vorbereitet und behutsam vermittelt werden in der sozialen Arbeit, Pädagogik, Psychologie, Bildung, Jugendarbeit und Politik. In den IUBH Fernstudiengängen Kindheitspädagogik, Soziale Arbeit und Sozialmanagement beschäftigst Du Dich genau mit solchen Fragen und Herausforderungen. Du lernst, Kinder, Jugendliche und Familien in schwierigen Lebenslagen behutsam mit pädagogischen Methoden zu unterstützen, Sozialeinrichtungen mit betriebswirtschaftlicher Expertise langfristig, effektiv und strategisch zu führen oder Dich mit neuen Potenzialen der Social-Entrepreneurship-Branche auseinanderzusetzen. Im IUBH Fernstudium hast Du die Möglichkeit, Dich in Deinem sozialen Wunschgebiet zu spezialisieren, neben dem Job, in Voll- oder Teilzeit, wie es Dein Alltag zulässt.

Dein IUBH Fernstudium – frei und selbstbestimmt

Im IUBH Fernstudium studierst Du 100% online und bist damit maximal flexibel. Du bestimmst Dein eigenes Tempo und passt Deinen Lernrhythmus individuell Deinen Lebensumständen an. Prüfungen absolvierst Du on demand online oder an Prüfungszentren in Deiner Nähe. Starte, wann Du willst, denn im IUBH Fernstudium bist Du nicht an Semesterfristen gebunden. So kannst Du Deinem Traumberuf nachgehen, Dich gleichzeitig in Deinem Bereich weiterbilden und Dein soziales und pädagogisches Wissen ausbauen.

Weitere Infos und spannende Studiengänge aus dem Bereich Gesundheit & Soziales an der IUBH findest Du → hier.


- Advertorial -

Stromaufwärts mit Elektromobilität

Fortbildung zum spielerischen Erkunden der Elektrizität

Der Wille kommende Generationen eine sauberen Umwelt zu hinterlassen ist mehr denn je vorhanden. Die Forschung nach alternative Energiequellen und wie wir sie nutzen könnten geht voran. An dieser Entwicklung können wir Kinder beteiligen, da sie die Entdecker und Forscher der Zukunft sind.

Gerade das Thema Strom, das unter normalen Bedingungen eher als Gefahr gesehen wird, reizt Kinder besonders und lässt sich mit angemessener Anleitung sehr gut vermitteln. Mit Hilfe von Forscherstationen können Kinder dem Strom „auf die Spur“ kommen.

In der Fortbildung lernen die TeilnehmerInnen Projektbausteine aus Münchens erstem emissionsfreien Spielmobil kennen, dem E-Spielmobil der Spiellandschaft Stadt. Sie erhalten didaktische Materialien zum spielerischen Erkunden der Elektrizität.

Kursinhalte:

  • Vorstellung Projekt E-Mobilität
  • Kennenlernen von Experimenten zum Thema Elektrizität
  • Richtiger Umgang mit alternativen Energien
  • Bau eines kleinen Solarautos
  • Tipps und Tricks für die eigene Praxis
  • Vorstellung weiterführender Projekte und Literatur zum Thema

Zielgruppe: MitarbeiterIinnen aus (Ganztags)Schulen, Kindergärten, Horten, Schulen, Spielhäusern, Spielbussen, Freizeiteinrichtungen und ehrenamtliche SpielplatzpatInnen

Leitung: Maximilian Füeßl, Spiellandschaft Stadt e.V., Agnieszka Spizewska, little lab e.V.

  • Zeit: Montag, 21. April 2020  14.00-17.30 Uhr
  • Ort: Spielhaus Westkreuz, Aubinger Straße 57, München – Westkreuz
  • Teilnahmegebühren: 20 €

Zum Referenten Maximilian Füeßl

BA Pädagogik, hauptamtlicher Mitarbeiter für spiel- und kulturpädagogische Projekte bei Spiellandschaft Stadt e.V., Ko-Leitung Spielhaus am Westkreuz

Zur Referentin Agnieszka Spizewska

Gründerin von little lab e.V. – Wissenschaft für Kinder, leidenschaftliche Ideenstifterin mit Neugier auf Mathematik, Naturwissenschaften & Experimente, Storytellerin und mehr

Warum Pappbilderbücher so wichtig sind und woran man die Guten erkennt

Ein Interview mit Helmut Spanner

Literatur beginnt beim Pappbilderbuch. Es ist oftmals der Zugang zu allen anderen Büchern. Und je nach Qualität ist es mitentscheidend für unser späteres Verhältnis zum Buch.

Niemand hat hierzulande das Pappbilderbuch so stark geprägt wie Helmut Spanner. Vor über 40 Jahren (1977) veröffentlichte er mit „Meine ersten Sachen“ sein erstes Werk. Seither sind von ihm viele Bücher erschienen, die Generationen von Kindern geprägt haben. 11,3 Millionen Bücher gingen mittlerweile über den Ladentisch und der Erfolg hält weiter an. In seiner Münchner Wohnung hat er uns vieles über seine Schulzeit, seinen Werdegang und vor allem über das Pappbilderbuch erzählt.

Deine Schulzeit war nicht unbedingt wegweisend für Deinen späteren Beruf. Was ist damals geschehen?

Ich wollte schon immer einen künstlerischen Beruf ausüben. Auf dem musischen Gymnasium Marktoberdorf hatte ich selbstverständlich die Hauptfächer Musik und Zeichnen. Ich bin da schon mit der Note 4 in Musik und der Note 4 im Zeichnen entlassen worden. Wenn ich das heute Freunden erzähle, können die das gar nicht begreifen, zumal ich damals schon Kompositionen geschrieben habe. Aber Komposition stand eben nicht auf dem Lehrplan. Und damit war das nicht gefragt. Also der Inbegriff von Musik war gar nicht gefragt. Es wurden gewisse Fertigkeiten gefordert, etwa wie man vom Blatt spielen kann. Das ist für mich noch immer eine Katastrophe. Bei mir läuft Musik anders.

Lässt sich das auch auf das Zeichnen übertragen?

Die ganze pädagogische Schiene lief bei mir völlig daneben, so lange ich denken kann. Die Grundschule war noch völlig in Ordnung. Aber dann ging es schon beim ersten Gymnasium in St. Stephan los. Ich bin Zeichner. Der Kunsterzieher kam damals aus dem Expressionismus. Da mussten wir die Bänke hochklappen und mit freier Hand und ausgestrecktem Arm Bilder malen. Da er uns aber nicht erklärte, dass es dabei wichtig ist, das Wasser zuerst aus dem Pinsel zu drücken, lief uns reihenweise die Farbe über die Bilder. Dafür hätte es auch zum Austupfen Schwämme gegeben. Das hat er uns aber nicht verraten. Mit der Methode war ich als Zeichner schon unten durch. Sie war mir als Schüler nicht angemessen.

Das waren ja regelrecht traumatische Erlebnisse. Aber Du hast dennoch immer weitergemacht.

Letztlich hat mich das nicht so beeindruckt. Was mir damals fehlte, war Anerkennung. Ich war ja nicht schlecht im Zeichnen. Nur grundsätzlich wollten die Lehrer von mir immer etwas anderes als die Fähigkeiten, die ich damals schon hatte. Das ist der zentrale Punkt der Pädagogik. Das war auch der Grund, warum ich Pädagogik studieren wollte. Schließlich habe ich damals erfahren, wie man es als Lehrer nicht machen sollte.

Und dann hast du Lehramt studiert.

Ja, auch weil ich immer mit Jugendlichen arbeiten wollte. Während des Studiums kam ich dann an zwei Münchner Schulen. Und hier lief schon wieder genau das, was am Gymnasium schief ging. Auch hier war nicht das wichtig, was bei den Schülern angelegt war, sondern das Gymnasium will eben nur das vermitteln, was es selbst will. Die Schule setzt einfach nicht am Individuum an. Sie versucht nicht das rauszuholen, was im Schüler steckt und das zu verbessern. Schlimmer noch, der Schüler interessiert letztlich gar nicht.

Das war für mich eine ganz schlimme Erfahrung. Schließlich habe ich an der Schule aufgehört.

Ich war damals knapp 30 Jahre alt. Der Schuldirektor war sehr nett. Er sagte, „Herr Spanner, wie Sie über Kinderbücher reden … Sie sollten Kinderbücher machen.“ Ich hatte schon zwei Kinderbücher gezeichnet. Und zu der Zeit hat mich der Erfolg vom Katzenbuch überholt. Es war mir klar, dass dies meine Existenz sein könnte. Mein erstes Buch mit dem Titel „Meine ersten Sachen“ hatte ich bereits mit 25 veröffentlicht. Das Buch gibt es heute noch.

Lass uns noch einmal auf Deine Zeit an der Kunstakademie zurückgehen. Wie war hier dein Einstieg?

An der Kunstakademie wurde ich zuerst abgelehnt. Nach einem halben Jahr ging ich dann persönlich dort hin, und zwar mit denselben Arbeiten und habe diese bei Herrn Professor Thomas Zacharias eingereicht. Ich habe ihn gefragt, warum ich nicht angenommen wurde. Nachdem er das selbst nicht mehr wusste, hat er mich aufgenommen.

Meine Abschlussarbeit für die Akademie der bildenden Künste war mein erstes Pappbilderbuch, eben jene „Meine ersten Sachen“. Dafür habe ich die Note 5 bekommen.

Wie kam denn das?

Das Pappbilderbuch war für die Leute an der Akademie keine Kunst. Das Buch wendet sich an ein Publikum, an Kinder, damit ist es angewandt. Kinderbuch ist Illustration und gilt vielen schon als niedere Kunst. Und nun geht einer noch weiter hinunter, kniet sich vor Zweijährigen und macht für die was. Da war für die Professoren der Ofen aus. Das verstanden sie nicht.

Letztlich war die Akademie für mich vertane Zeit. Denn auch Handwerk lernt man dort nicht. Das sieht die Akademie nicht als ihre Aufgabe. Ich bin Autodidakt geblieben.

Dennoch war die Akademie für Dich Ausgangspunkt zu Deinem späteren Werk.

Wir kamen an die Akademie. Es war Umbruchszeit, also Nach-68er. Für uns war klar, wir wollen später mal keine Bilder malen, bei denen sich irgendjemand fragt: „Passt das Bild zu meinem Sofa?“ Das war uns zu wenig anspruchsvoll. Wir wollten die Welt verändern und bei den Kindern anfangen. Wo sonst? So haben wir die Gruppe „Bilderbuch“ eröffnet. Darunter waren mit mir drei bis vier leitende Studenten. Illustration hat uns fasziniert. Wir haben in den Bilderbüchern einen Ansatz gesehen, um nach außen zu gehen. Toll war, es waren damals Gründerzeiten.

Wir waren an der Akademie, hatten aber kein einziges Bilderbuch. Schließlich schrieben wir die Verlage an, dass sie uns zumindest ihr aktuelles Programm schickten. Und innerhalb eines Monats hatten wir einen ganzen Schrank voller Bücher.

Was habt ihr dabei erkannt?

Wir haben uns dafür interessiert, was in den Kinderbüchern vermittelt wird. Die Mädchenrollen waren inaktiv, die Jungen hatten die aktiven Rollen. Da wir alle auch kunstinteressierte Leute waren, sind wir nicht nur inhaltlich rangegangen, sondern auch vom bildnerischen her. Wir haben nach Klischees gesucht. Das war eine Situation von Gleichgesinnten und Gleichaltrigen, ohne Konkurrenz zu lernen. Hier wurde die Leidenschaft geweckt.

Wie kamst Du von hier aus zum Pappbilderbuch?

Thomas Zacharias hatte bereits ein Buch bei Ravensburger verlegt. Dadurch saßen Leute von Ravensburger plötzlich an der Kunstakademie – Gisela und Christian Stottele. Sie wurden auf uns aufmerksam und besuchten uns. Allerdings haben sie fast alles abgelehnt. Aber sie suchten für Pappbilderbücher neue Konzepte. Wir wussten damals noch gar nicht, was Pappbilderbücher sind. Dennoch entwickelten wir dann für 500 Mark pro Kopf Pappbilderkonzepte. Wir mussten ein zehnseitiges Konzept zeichnen und zwei Originale dazu abgeben.

Die Zeit war reif und unsere Ideen wurden zumindest zum Teil verwendet; allerdings nicht mit uns.

Warum hast du dann doch Dein erstes Pappbilderbuch bei Ravensburger veröffentlicht?

Die zwei Originale, die ich damals abgegeben hatte, benötigte ich für mein Examen. Sie kamen einfach nicht mehr zurück. Woraufhin ich dann nach Ravensburg fuhr. So stand ich an einem Feiertag, den es in Bayern nicht gab, vor dem Verlagsgebäude. Ich wollte da rein und dann rief mir einer aus einer Entfernung von rund 30 Metern zu: „Das sehe ich schon von weitem: Sie sind ein Künstler!“ Später erfuhr ich, dass das der Verleger Otto Julius Maier war. „Ja, das mag schon sein, dass ich ein Künstler bin. Aber ich mag jetzt da rein. Warum ist da zu?“, antwortete ich. Ich erfuhr dann, dass Feiertag sei, und sollte am nächsten Tag wieder kommen.

Leider waren wegen eines redaktionellen Wechsels dann die Bilder verschollen. Beim Suchen habe ich der neuen Redakteurin erklärt, ob sie wüsste, dass sie mit Dick Bruna Bücher machten, die Kleinkinder nicht verstehen. Denn damals arbeitete ich bereits an meiner Abschlussarbeit und hatte an 50 Kindergartenkindern die Zeichnungen von Dick Bruna getestet. Keines der Kinder konnte mir sagen, was auf einem bestimmten Bild von Dick Bruna drauf war. Es war ein Bild, auf dem ein Bild an der Wand abgebildet war, das einen Opa zeigte.

Das fanden die Ravensburger interessant. Schließlich haben sie mich ein Pappbilderbuch machen lassen.

Wie ging es dann weiter?

Gerlinde Wincierz war damals neu im Verlag und nahm mich in das Programm auf. Wir haben zwölf Bilder durchgesprochen und das war „Meine ersten Sachen“. Später sollte ich dann vier Bilder neu machen. Wie ein Fischhändler habe ich sie dann runter gehandelt. Ich musste einen Kamm statt einer Bürste zeichnen. Für den Kamm habe ich sechs Wochen gebraucht. Mein innerer Widerstand war einfach zu groß. Kleinkinder werden nicht mit einem Kamm gekämmt, sondern eben mit einer Bürste. Außerdem ist die Bürste vom Zeichnerischen her einfach schöner und interessanter.

Was fasziniert Dich vor allem am Zeichnen für Kleinkinder so?

Bei den Kleinkindern geht es nur um ursprüngliche, einfache, existenzielle Dinge. Das hat mit den großen politischen und gesellschaftlichen Themen, die uns Tag für Tag berühren, nichts zu tun. Das war für mich reizvoll.

Warum glaubst du, dass Deine Bücher so gut beim Publikum ankommen?

Ich glaube zum einen, die Ravensburger haben einen tollen Vertrieb. Ich glaube aber auch, dass meine Bücher die Kinder genau da abholen, wo sie stehen. Die Kinder kommen von der Greiferfahrung. Sie kommen über die Hände. Die visuelle Wahrnehmung ist am Ende des zweiten Lebensjahres erst führend. Das heißt, die taktile Wahrnehmung, die Greiferfahrung, ist wichtig, ist eine Vorstufe der rein abstrakten visuellen Wahrnehmung. So lernen die Kinder durch Greifen Wahrnehmung – sie begreifen.

Was früher etwa einen Tasse war, in die das Kind reingreifen konnte, taucht jetzt im Buch auf. Hier kann es aber nicht mehr reingreifen. Es kann die Tasse auch nicht mehr umfassen. Es ist eine platte Welt. Die reale Tasse ist Natur und das Buch ist Kultur. Für einen Erwachsenen ist das alles völlig normal. Ein Kind steht aber vor einer völlig unbekannten Welt.

Die ganzen Kriterien, die sich das Kind durch Greifen und Fühlen erarbeitet hat, gelten plötzlich nicht mehr. Das heißt, es muss das Bildzeichen völlig neu lernen. Das versuche ich, den Kindern zu erleichtern, indem ich die Räumlichkeiten darstelle. Indem ich im Grunde möglichst nah am Sehbild bleibe und nicht am Gedankenbild.

Kannst Du das noch weiter konkretisieren?

Wenn ich den Gegenstand auf Linie und Fläche reduziere, dann weiß ein Erwachsener zwar, was das sein soll. Es ist aber letztlich ein Gedankenbild. Es hat wenig mit der Seherfahrung zu tun. Die Kinder sehen das Gleiche wie wir. Der Unterscheid ist, wir haben unser Sehbild durch millionenfache Erfahrungen ausgeprägt. Wir wissen genau, das ist ein Stuhl, das ist eine Heizung … Die Begriffe sind da. Beim Kind ist die Software noch weitgehend unbeleckt. Der Gehirncomputer ist hervorragend, saugt auf wie ein Schwamm. Aber alles muss zunächst erlernt werden.

Wie gehst Du mit Deinen Zeichnungen darauf ein?

Je weiter die Bilder aus dem Greifbereich hinausgehen, desto schwieriger sind sie zu erkennen, desto abstrakter sind sie. Deshalb müssen sich Pappbilderbücher für kleine Kinder möglichst nahe an die Realität halten. Meine Sachen sind nicht vom Erscheinungsbild her, sondern geistig reduziert. Das heißt etwa, dass ich eine Tasse ohne irgendwelche Muster zeichne. Weil ein Kind sonst die Muster mit der Tasse mitlernen würde. Das führt dann später im schlimmsten Fall zu Vorhängen mit Blumenmuster.

Allerdings muss alles, was funktional zur Tasse gehört, da sein – die Wandung, man muss sehen, dass es reingeht, also dass man etwas reintun kann und der Henkel ist wichtig von der Funktion her, dass man sich die Finger nicht verbrennt. Das ist geistig das Wichtige an der Tasse. Alles andere ist austauschbar.

So versuche ich das Wesentliche an den Gegenständen zu betonen und was nicht nötig ist und keine Funktion hat, lasse ich weg.

Wenn ich in den Laden gehe, um ein Buch für ein zweijähriges Kind zu kaufen, wonach sollte ich schauen?

Nahe an der Realität muss es sein, ästhetisch, also geschmacksbildend, es muss einfach sein, echt und ohne Unstimmigkeiten, emotional …

Aber wie können denn Gegenstände für Kinder emotional sein? Vor allem dann, wenn sie wie bei dir auf das Wesentliche reduziert sind?

Selbstverständlich sind Gegenstände für Kinder emotional. Wenn ein Kind etwa einen Ball sieht, lacht das Kind, weil seine ganzen Erfahrungen, die es mit dem Ball gesammelt hat, beim Anblick des Bildes hochkommen. Voraussetzung ist, der Ball wird als solcher erkannt. Wenn ich aber als Ball nur einen Umriss und eine Fläche zeichne, dann kann es auch eine Sonne, ein Teller oder eben ein Ball sein. Das Bildzeichen wird dann zu offen, zu abstrakt, und das Kind hat nicht mehr den direkten emotionalen Zugang.

Es ist nicht der freie künstlerische Stil, der im Pappbilderbuch gefragt ist. Die Ansprüche gehen vom Kind aus. Ich kann mich eben nicht als freier Maler im Pappbilderbuch verwirklichen. Da bin ich falsch. Das ist eine andere Kategorie. Es geht um die Kinder. Aber nicht in dem Sinne, nur das zu befriedigen, was die Kinder sehen wollen.

Wie wichtig ist dabei die Pappe?

Sehr wichtig: Die Kinder beißen natürlich rein. Sie essen die Pappe. Ich bekam mal ein Buch zu sehen, da war tatsächlich nur noch eine halbe Seite da. Und die Eltern bestätigten mir, der Rest ist weg. Die Bücher müssen etwas aushalten. Die Kinder haben einen ganz intensiven Umgang damit.

Hat sich in den vergangenen 40 Jahren etwas in der Wahrnehmung der Menschen verändert?

In der Wahrnehmungsentwicklung der Kleinkinder hat sich garantiert nichts verändert. Das geht in 10.000-Jahresschritten. Die Frage ist immer, wo man ansetzt: bei den Kindern, bei der Mode oder bei den verschiedenen künstlerischen Auffassungen. Ich setze bei den Kindern an. Mir ist es vollkommen klar, wie Kinder wahrnehmen.

Wenn Bücher von dir erscheinen, schaust du dir diese gemeinsam mit Kindern an?

Im Allgemeinen nicht. Ich habe das letzte Mal aber mit „Nasi und Mausi“ eine Testperson gehabt. Das war wichtig, weil meine Lektorin bezweifelte, dass das Buch mit kleinen Kindern funktioniert. So konnte ich ihr doch ziemlich eindrücklich beweisen, dass es eben doch funktioniert. Mittlerweile beweist es die verkaufte Auflage zusätzlich.

Ansonsten bin ich mir sicher, dass ich mich auf einer kindlichen Ebene befinde. Ich habe nach all den Jahren einen sehr guten Zugang dazu. Allerdings ist es ganz schwer zu beschreiben, woher das kommt.

Nach 40 Jahren mit all deinen Büchern, was war dein schönstes Erlebnis?

Mein schönstes Erlebnis war, als ein Buch von mir zusammengestellt wurde, das heute nicht mehr auf dem Markt ist. Das war damals ein Papierbilderbuch. Das Buch erschien zu meinem 30jährigen Jubiläum, um zu zeigen, was ich seither so gemacht hatte. Als ich damals das Muster in Ravensburg bekam, fuhr ich mit dem Zug heim, sah mir das Buch an und dachte mir, das ist ja eigentlich eine geschlossene Sache. Obwohl zwischen der linken und rechten Seite teilweise 20 Jahre Unterschied waren. Das war ein unglaubliches Glückgefühl. Weil das, was ich in den vergangenen 30 Jahren gemacht hatte und nun in Händen hielt, komplett zusammenpasste. Für mich ist das eine Bestätigung, dass es bei mir nicht um mein Handwerk, sondern immer um die Kinder geht. Es ist halt kein Ego-Trip, bei dem ich den Leuten zeigen will, wie toll ich malen kann, sondern es geht vom Kind aus. Und das ist immer dasselbe.

Als mir der Maler Rabe Habdank aus Berlin schrieb, er versinke im Meer der Möglichkeiten der Malerei, antwortete ich ihm, dass mir das nicht passieren könne. Ich bin in einer Pfütze tätig und um mich herum stehen Kinder.

Hast du nach 40 Jahren die Nase voll von Pappbilderbüchern?

Grundsätzlich nicht. Wobei die Entwicklungen in den Verlagen heftiger werden. Ich wünsche mir einfach mal eine Ausstellung mit meinen Zeichnungen in einem größeren Rahmen. Und ich würde mir mehr Anerkennung für mein Metier wünschen. Ich halte das Pappbilderbuch für sehr wichtig, weil es der Einstieg ins Buch ist, weil es das spätere Lesenlernen beschleunigt, weil es ganz klar ist, dass wir den Kindern entwicklungsgerechte Dinge geben müssen, die sie emotional fesseln. Damit die Kinder in die Bücher reingehen, weil die erste Erfahrung mit dem Buch gut ist.

Und was planst du für die Zukunft?

Ich werde künftig wieder mehr Musik machen. Bei mir sind rund 1200 Kompositionen da, die ich in einer Vorstufe aufgenommen habe. Daran möchte ich arbeiten und hoffe, dass zehn gute dabei sind.

Das heißt aber nicht, dass ich das Interesse an Büchern verloren habe. Ich merke schon wieder, dass sich im Kopf eine Menge tut. Ideen habe ich bis zum Grabdeckel. Es sind genügend Konzepte da. Ich weiß nur nicht, wann ich das zeichnen soll. Das ist immer eine große Aufgabe. Am Katzenbuch saß ich eineinhalb Jahre. Am Bärenbuch saßen wir zu dritt knapp zwei Jahre. Ich arbeite nicht digital, weil ich ein Original haben möchte. Das hat für mich eine andere Qualität.

(Gernot Körner)

 

Wozu brauchen Kinder den Kindergarten?

Die Wahrheit des Ganzen wird durch die Wahrheit des Details getragen

Vorbemerkung

Ein Blick auf verschiedene Untersuchungen zur Qualität der Kindergartenpädagogik provoziert die Frage, wie hilfreich der Besuch des Kindergartens für die Entwicklung von Kindern wirklich ist. Wie ist es zum Beispiel zu verstehen, dass viele Kinder, die während ihres Kindergartenbesuchs bestimmte auffällige Verhaltensweisen haben, diese auch noch in vollem Umfang mit in ihre Schulzeit übernehmen? Was trägt dazu bei, dass Mitarbeiterinnen von Kindergärten es nicht schaffen, Kindern dabei hilfreich zur Seite zu stehen, ihre besonderen Probleme zu verarbeiten? Wie ist es zu verstehen, dass die Zahl der Kinder steigt, die mit der Zeit des Kindergartenbesuchs immer weniger Lust haben, diese Einrichtung zu besuchen? Was läuft im Kindergarten also falsch, dass der Wunsch von Kindern, jeden Morgen dorthin zu gehen, vermehrt sinkt?

Wie ist es zu verstehen, dass die Tendenz in Kindergärten festzustellen ist, dass Erzieherinnen schneller ausgebrannt sind (Burn-out-Syndrom) als früher und häufiger ihren Arbeitsplatz wechseln oder ganz mit der Arbeit aufhören im Vergleich zu früheren Jahren? Was tragen sie selbst als Person und was tragen besondere Bedingungen dazu bei, dass Stetigkeit und Arbeitsmotivation in weitaus schnellerem Maße abklingen und ihre Auswirkungen automatisch auf die Kinder übertragen werden? Wie ist es möglich, dass in vielen Kindergärten immer noch ohne Konzeption gearbeitet und dafür das Pseudoargument genannt wird, es bestehe eine mündliche Absprache untereinander, wie die Arbeit zu geschehen hat? Wie ist es zu verstehen, dass in schriftlich fixierten Konzeptionen Bildungs- und Erziehungsziele genannt sind, die – wenn sie mit der Praxis verglichen werden – definitiv nicht übereinstimmen und dort nur als inhaltsleere, schön formulierte, aber praxisfremde Aussagen aneinandergereiht sind?

Einige wenige Fragen, die endlos fortgesetzt werden könnten; Fragen, die aber einer Antwort bedürfen, weil Kinder einen Anspruch auf Entwicklungschancen haben.

Beispiele

Frederik, vier Jahre alt, kommt neu in den Kindergarten. Ganz offensichtlich hat er Schwierigkeiten, sich in der großen Gruppe wohl zu fühlen, denn jeden Morgen steht er an der Eingangstüre zum Gruppenraum, schaut sich ängstlich um und weigert sich, den Raum zu betreten. Die Erzieherin versucht es zunächst mit Geduld, dann mit eher rigiden Aufforderungen, doch endlich einzutreten und mit den anderen Kindern zu spielen. Unzufrieden und mit offensichtlichem Widerstand folgt Frederik dem Bedürfnis der Erzieherin.

Es kann angenommen werden, dass Frederik Angst vor der großen Gruppe der Kinder, vor dem Neuen und Unbekannten hat. Nur: Wie steht es hier mit dem Postulat der Kindergartenpädagogik, Kinder in ihren Gefühlen zu verstehen und auf ihre individuellen Bedürfnisse einzugehen?

Marius spielt gedankenversunken mit seinen Bauklötzen. Mit hochrotem Kopf ist er dabei, einen Turm zu konstruieren und Pläne zu überlegen, wie der Turm trotz seiner Höhe nicht einstürzen wird. Mitten im Spiel kommt die Erzieherin und fordert Marius auf, die Klötze einzuräumen und zum Vorschultraining mit den anderen Kindern zu kommen.

Für Marius ist das Spiel Mittelpunkt seiner jetzigen Tätigkeit – ihr widmet er seine Zeit und seine Möglichkeiten, sein Interesse und seine ganze Aufmerksamkeit. Nur: Wie steht es hier mit dem Postulat der Kindergartenpädagogik, Kindern in der Gegenwart Zeit zu schenken und ihnen Raum zu geben, das Spielen intensiv zu erleben?

Stephanie spielt mit anderen Kindern zusammen in der „Verkleidungsecke“ – eine große Kiste voller Utensilien, von Hüten angefangen bis zu Unterröcken, Kleidern, Hosen, Hemden und Blusen – lädt zum Rollenspiel ein. Die Kinder lachen, sind laut und lustig, probieren vieles aus und führen schließlich eine Modenschau vor. Leicht genervt bittet die Erzieherin, ruhiger zu sein, und als ihre Bitte keinen Erfolg zeigt, fordert sie Stephanie und die anderen Kinder auf, endlich „damit aufzuhören“ und lieber bei der Vorbereitung des Frühstücks zu helfen.

Für Stephanie und die anderen Kinder gab es zur Zeit nichts Schöneres, als immer wieder mit Hilfe der Verkleidungssachen Szenen wie Hochzeit, Arztbesuch oder Beerdigung, Ausflugsunternehmungen und Zoobesuch zu spielen. Nur: Wie steht es hier mit dem Postulat der Kindegartenpädagogik, aktuelle Bedürfnisse, die offensichtlich für Kinder eine Bedeutung haben, wahr und ernst zu nehmen, zuzulassen und zu beobachten, ob sie Anlass sein können, sie in ein gemeinsames Projekt zu integrieren?

Jonas und Sandra halten sich seit einiger Zeit auf dem freien, bewachsenen Gelände des Kinder-gartens, also außerhalb des Gruppenraums auf. Die niedrigen Bäume und Büsche bieten sich für Kinder geradezu herrlich an, dort Höhlen zu bauen und geheimnisvolle Dinge zu unternehmen. Als die Erzieherin die Abwesenheit der Kinder bemerkt, ruft sie die beiden zu sich und erklärt ihnen, dass entweder alle Kinder im Kindergartenraum bleiben oder alle Kinder draußen spielen könnten. Sie habe eben eine Aufsichtspflicht und bitte darum, dass sich die beiden auch daran halten.

Für beide Kinder ist es wichtig, alleine miteinander etwas zu tun – ohne Beobachtung anderer, ohne Störung von außen und geschützt vor den Augen Dritter. Doch das wird nicht zugelassen. Wie steht es hier mit dem Postulat der Kindergartenpädagogik, Kinder in ihrer Unabhängigkeit und Selbständigkeit zu fördern, sich in ihrer Einzigartigkeit zu erfahren und Neugierde aktiv auszuleben?

Jana und Tobias haben eine große Menge Papier vor sich liegen, Klebstoff, Scheren, Pappe und Hölzer. Sie wollen ein „Monster“ bauen und arbeiten eifrig mit der ganzen Fülle des Materials. Schnell liegen Papierfetzen auf dem Boden, ein wenig Klebstoff tropft aus der Flasche und Hölzer liegen verteilt herum. Schon nach kurzer Zeit bekommen sie einen „Rüffel“ von der Erzieherin, doch endlich „ordentlich mit dem Material umzugehen“. Beide Kinder werden wütend und äußern ihren Zorn. Dies ist der Beginn eines Machtkampfes, was sie dürfen und was nicht.

Ganz offensichtlich spürten beide Kinder den großen Wunsch, großflächig und voll grenzüberschreitender Ideen etwas zu bauen, was ihnen Spaß macht. Dabei wurden festgelegte Grenzen üblicher Verhaltensmuster überschritten mit der Folge, dass ihr Tatendrang von außen gebremst wurde. Nur: Wie steht es hier mit dem Postulat der Kindergartenpädagogik, Fantasie und Kreativität von Kindern zu wecken und zu unterstützen?

Die Reihe an Beispielen könnte endlos fortgesetzt werden:

  • Kinder werden in einem Kindergarten/Hort auf Grund von Personalmangel aufgefordert, mittags eine Stunde zu schlafen, gleichgültig, ob sie müde sind oder nicht. Wie steht es hier mit dem Postulat des Kindergartens, Mitbestimmung als wesentliches Merkmal demokratischer Erziehung kennen zu lernen?
  • In einem anderen Kindergarten werden Kinder, die morgens schon „vor dem gemeinsamen Früh-stück“ Hunger haben, sehr dirigistisch aufgefordert, so lange zu warten, bis alle Kinder mit dem Frühstück beginnen. Freies Frühstück wird hier gleichgesetzt mit Chaos und Regellosigkeit. Wie steht es hier mit dem Postulat des Kindergartens, bedürfnisorientiert auf Kinder einzugehen und wertschätzend ihre Interessen zu berücksichtigen?
  • Nicht selten ähnelt der Kindergarten einem Ausstellungsgelände für kopierte Arbeiten. Hier hängen 20 gleiche Katzen mit Ringelschwänzen an der Decke, dort kleben 23 gleiche Fische am Fenster des Gruppenraums. Wie steht es hier mit dem Postulat des Kindergartens, Kinder in ihrer Unterschiedlichkeit zu entdecken und zu fördern?
  • Viele Kindergärten haben einen großen Flurbereich, nur wird er nicht genutzt. Stattdessen leben die Gruppen zurückgezogen in ihren mehr oder weniger kleinen Räumen, zusammengepfercht zwischen Stühlen, Tischen und Schränken. Wie steht es hier mit dem Postulat des Kindergartens, Bewegungsbedürfnisse von Kindern zu achten und ihrem Drang nach Bewegung durch ganzheitliche Angebote zu entsprechen?
  • Kinder möchten gerne ihr Spielzeug mit in den Kindergarten bringen. In vielen Kindergärten sind aber Super-Mario, Star Wars, Harry-Potter-Figuren, Barbie-Puppen, Transformers, Princess und ähnliche Spielmittel nicht erlaubt. Wie steht es hier mit dem Postulat des Kindergartens, eine Pädagogik der Gegenwart, unter Einbeziehung der Lebenswelt der Kinder, zu realisieren?
  • ln vielen Kindergärten werden Konflikte zwischen Kindern sehr schnell und eindeutig von Erzieherinnen für Kinder gelöst. Wie steht es hier mit dem Postulat des Kindergartens, dass Kinder Strategien zur Bewältigung gegenwärtiger Lebenssituationen erlernen können?
  • Wenn Kinder im Kindergarten erfahren, dass sie sich nur innerhalb bestimmter Grenzen „verhalten“ dürfen, an festgelegte Regeln zu halten haben und lediglich Erfüllungsgehilfen bestehender Grundsätze sind, wie erfüllt der Kindergarten dann das Postulat, Kinder in ihrer Flexibilität zu unterstützen und auf zukünftige Lebenssituationen, nämlich der Fähigkeit der aktiven Gestaltung zukünftiger Lebenssituationen, vorzubereiten?
  • Kinder werden in Kindergärten dann häufig gemaßregelt, wenn sie durch ungewohnte, neuartige Ideen „aus der Rolle fallen“. Oder wie ist es zum Beispiel zu verstehen, wenn in einem norddeutschen Kindergarten Kinder dafür zur Rechenschaft gezogen wurden, als sie ein paar Eimer Sand im Kindergartenraum ausschütteten, trotz eines geeigneten Bodens, trotz ausreichenden Platzes? Wie steht es hier mit dem Postulat des Kindergartens, Kinder in ihrem Wunsch des Ausprobierens, im Sammeln neuer Erfahrungen zu unterstützen?
  • Kinder mit besonderen Problemen (auffälligen Verhaltensweisen) werden nicht selten von Erzieherinnen in Anwesenheit anderer Kinder dirigistisch aufgefordert, bestimmte Dinge zu unterlassen, andernfalls hätten sie sich in eine bestimmte Ecke zu begeben, Eltern würden angerufen oder sie hätten den Raum zu verlassen, zum Beispiel sich im Raum der Leiterin aufzuhalten. Wie steht es mit dem Postulat des Kindergartens, Kinder in ihren sozialen Verhaltensweisen zu fördern und ihnen nahe zu bringen, niemanden auszugrenzen?

Die Traurigkeit der Beispiele liegt darin, dass sie real sind – Beispiele von vielen, die der Autor während seiner Arbeit in ungezählten Kindergärten vielfach beobachten musste.

Es ist natürlich müßig, Gründe zu benennen und in großer Breite zu diskutieren, warum viele Aus-sagen in der Elementarpädagogik real inhaltsleer sind, kindermissachtende Bedingungen real existieren und eine Grundsatzdiskussion auf breiter Basis real fehlt. Was fehlt, ist die Bereitschaft der politischen Kräfte auf Bundes-, Landes- und kommunaler Ebene, Aussagen zur Bedeutung der Kindheit entsprechend finanziell zu unterstützen. Was fehlt ist die Bereitschaft vieler Erzieherinnen, Grundsatzdiskussionen aktiv zu suchen und eine Öffentlichkeitsarbeit so zu gestalten, dass die Bedeutung des Kindergartens berechtigterweise aufgewertet wird. Was fehlt ist die Bereitschaft vieler Ausbildungsstätten, „Kindheiten heute“ zum realen Ausgangspunkt der Lerninhalte wer-den zu lassen, überflüssige Theorie über Bord zu werfen, aktuelle Pädagogik in kindzentriertem Verständnis zu vermitteln und Persönlichkeitsbildung der zukünftigen Erzieherinnen zu realisieren.

Nur: Kann es sich die Elementarpädagogik, wenn sie wirklich im Interesse von Kindern zu geschehen hat, erlauben, auf effektive, reale, glaubwürdige Zeichen der Zeit zu warten? Wer dies fordert, gebraucht die Obrigkeit – wer immer dies im speziellen Fall ist – als persönliches Alibi, hinter dem sich gut zu verstecken ist. Kinder haben einen verbrieften Anspruch auf Entwicklung, auf Förderung ihrer Einmaligkeit und auf Unterstützung ihrer Rechte. Wer dies nicht begreift oder verstehen möchte, tritt Kinderrechte täglich mit Füßen.

Ausblick

Täglich ist es Zeit, die eigene Praxis daraufhin zu überprüfen, ob Kinder die Möglichkeit haben und gleichzeitig Personen im Kindergarten vorfinden, die sie in ihrer Handlungstüchtigkeit unterstützen. Dazu ist es notwendig, dass Erzieherinnen Verhaltensweisen zeigen, die es Kindern ermöglichen, wirklich zu wachsen. Forderungen an Erzieherinnen (im eigenen Interesse und dem von Kindern) müssen daher deutlich formuliert und realisiert werden:

Bewusster Verzicht auf eine Bemächtigung der Kindheit

  • stattdessen Respekt vor Kindern; Beendigung der Überpädagogisierung
  • stattdessen Schaffung wertschätzender Begegnung; Verzicht auf Fremdbestimmung
  • stattdessen Akzeptanz der Selbstbestimmungsmöglichkeiten der Kinder; Verzicht auf Beibehaltung alter Denkstrukturen
  • stattdessen Neuorientierung in der Pädagogik; Beendigung gelobter Rollen als Spielverderber
  • stattdessen die Rolle aktiver Interessenvertreter von Kindern, ihrer Bedürfnisse, Hoffnungen, Wünsche und Erwartungen einnehmen, um mit ihnen zusammen die Welt kindgerechter zu gestalten. Jeden Tag.

Dann wird die Wahrheit des Ganzen durch die Wahrheit der Details getragen.

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Elementarpädagogik und Professionalität
Lebens- und Konfliktraum Kindergarten
Krenz, Armin
Burckhardthaus-Laetare
ISBN: 9783944548005
192 Seiten, 24,95 €

Mehr dazu auf www.oberstebrink.de



Schutz & Sicherheit in Kitas und Schulen – Brandschutz, Hygieneschutz, Erste Hilfe

Solange im Kindergarten und in der Schule alles nach Plan läuft, ist alles gut! Tritt aber plötzlich ein Notfall ein, sollte man auch dafür einen Plan haben, genauer gesagt, wissen, was zu tun ist, denn dann gilt es, schnell und richtig zu handeln. Das setzt voraus, dass man sich bereits vorher damit auseinandergesetzt hat. Genau dabei möchte Sie dieser Film unterstützen. Ob Brandschutz, Hygieneschutz oder Erste Hilfe, wenn pädagogische Fachkräfte für Kinder verantwortlich sind, sollten sie und auch die jeweiligen Träger ihren Aufgaben für den Schutz und die Sicherheit der Kinder stets gerecht werden. 

Die wichtigsten Informationen und Regelungen für die Vorsorge und Vorgehensweise für eben die Situationen, in denen Schutz und Sicherheit gefährdet sein könnten, werden auf der DVD „Schutz & Sicherheit in Kitas und Schulen – Brandschutz, Hygieneschutz, Erste Hilfe“ von Experten fachkundig präsentiert und in vielfältigen Szenen anschaulich visualisiert. Dieser Film wird sie dabei unterstützen, verblasste Kenntnisse aufzufrischen, neue MitarbeiterInnen zu informieren und die jährlichen Unterweisungen interessanter zu gestalten. (© AV1 2019, Laufzeit 79 Min.)

Hier geht es zum Produktdatenblatt mit ausführlichem Inhaltsverzeichnis.

Qualifikation zur Ausbildung von PraktikantInnen in Kindertagesstätten

Mentorenfortbildung

Die ErzieherInnenausbildung findet an zwei Lernorten statt, der Lernort Praxis liegt primär in den Händen der/ des MentorIn/ AnleiterIn. Zu ihren Aufgaben gehört es, die praktische Umsetzung des schulischen Wissens zu reflektieren, zu begleiten und zu bewerten, sowie den Anleitungsprozess zu gestalten und die Entwicklung professioneller Identität anzuregen.

In vier zweitägigen Modulen werden zentrale Themen von Praxisanleitung aufgegriffen und erarbeitet, sowie die benötigte Rollen-, Methoden- und Reflexionskompetenz entwickelt und trainiert. Darüber hinaus wird ein Mentorenkonzept, abgestimmt auf die individuelle Situation vor Ort, eigenständig erarbeitet.

Die Inhalte des Seminars sind den aktuellen Inhalten der Bildungsorientierungspläne angepasst.

Modul 1:

  • Veränderte Erzieherausbildung - Veränderungen in der Anleitung: Anleiten mit dem Kompetenzquadrant
  • Der/ Die AnleiterIn/ Mentorin - Einübung und Reflexion der Anleitungsrolle

Modul 2:

  • Praxisphasen - phasengerechte Anleitung

Modul 3:

  • Anleitung konkret: Kommunikationsmodelle, Anleitungsgespräch, Feedback,

Modul 4:

  • Schwierige Situationen in der Praxis - Konfliktmoderation
  • Erwachsenenlernen, wie geht denn das? - Gestaltung, Strukturierung und Steuerung von Lernprozessen

Referentin:

Karin Marone

Zielgruppe:

Diese Fortbildung ist für ErzieherInnen mit mindestens zweijähriger Berufserfahrung konzipiert, die sich zum/zur MentorIn/AnleiterIn, gemäß den Anforderungen der neuen Ausbildungsrichtlinien der Länder qualifizieren wollen.

Dauer der modularen Weiterbildung:

4 Module zu je zwei Tagen

Seminarzeit

Dieses Seminar findet von 9:00 - 17:00 Uhr statt.

Termine in Ludwigshafen

Datum Modul Referentin
29.09. - 30.09.2020 Qualifikation zur Ausbildung von PraktikantInnen in Kitas - Modul 1 Karin Marona
01.12. - 02.12.2020 Qualifikation zur Ausbildung von PraktikantInnen in Kitas - Modul 2 Karin Marona
02.02. - 03.02.2021 Qualifikation zur Ausbildung von PraktikantInnen in Kitas - Modul 3 Karin Marona
13.04. - 14.04.2021 Qualifikation zur Ausbildung von PraktikantInnen in Kitas - Modul 4 Karin Marona
  Gesamtpreis: 1040 €
Red. Preis für RP: 888 €
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Termine in Vallendar

Datum Modul Referentin
17.11. - 18.11.2020 Qualifikation zur Ausbildung von PraktikantInnen in Kitas - Modul 1 Karin Marona
12.01. - 13.01.2021 Qualifikation zur Ausbildung von PraktikantInnen in Kitas - Modul 2 Karin Marona
09.03. - 10.03.2021 Qualifikation zur Ausbildung von PraktikantInnen in Kitas - Modul 3 Karin Marona
04.05. - 05.05.2021 Qualifikation zur Ausbildung von PraktikantInnen in Kitas - Modul 4 Karin Marona
  Gesamtpreis: 1040 €
Red. Preis für RP: 888 €
anmelden

 

Was bei Reality- und Casting-Formaten für Kinder problematisch ist

Wie immer beginnt das Jahr mit einigen TV-Formaten, die für Aufregung sorgen: Eben ging die 14. Staffel von Ich bin ein Star – holt mich hier raus, besser bekannt als Dschungelcamp an den Start. Der Bachelor und Deutschland sucht den Superstar laufen bereits. Germany‘s next Topmodel schickt ab 30. Januar wieder junge Frauen über den Laufsteg. Und im Februar ist ein Comeback von Big Brother geplant.

Was alle Sendungen gemeinsam haben: die Frage nach dem, was echt und was inszeniert ist. Selbst Erwachsene können oft nicht durchschauen, was an einer „Dschungelprüfung“ real ist oder ob ein Streit zwischen Kandidaten manipuliert wurde. Jüngere Zuschauer dürften damit noch größere Schwierigkeiten haben. Und gerade bei denen erfreuen sich Reality-Sendungen nach wie vor großer Beliebtheit. Späte Ausstrahlungstermine im Fernsehen können nicht immer verhindern, dass Kinder zusehen. Vieles ist über Mediatheken, begleitende Angebote im Internet oder Apps abrufbar. Die umfangreiche Berichterstattung auf Social-Media-Plattformen, im Fernsehen, in Printmedien oder im Internet macht Kinder neugierig. Sie wollen auch mitreden, wenn die neuesten Peinlichkeiten und Ekelbilder am Schulhof diskutiert werden.

Viele Eltern sind unsicher, wie sie mit diesen polarisierenden Sendungen umgehen sollen. FLIMMO gibt einen Überblick und zeigt auf, was an den unterschiedlichen Sendungen problematisch ist. Im Dschungelcamp oder bei Big Brother stehen häufig intime Geständnisse und Streitereien im Mittelpunkt. Bei Deutschland sucht den Superstar werden Kandidaten oft zur Unterhaltung der Zuschauer bloßgestellt und lächerlich gemacht. In Der Bachelor und bei Germany‘s next Topmodel wird ein fragwürdiges Frauenbild vermittelt.

Mehr zu den einzelnen Sendungen sowie Tipps für Eltern zum Umgang damit unter www.flimmo.tv

Quelle: FLIMMO

Mobil teilhaben! Kinder mit geistiger Behinderung lernen Verkehr

„Mobil teilhaben“

Im Bereich der Mobilität müssen spezielle verkehrserzieherische Angebote entwickelt werden, um Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung zu erklären, zu zeigen und nicht zuletzt mit ihnen zu üben, sich sicher im Verkehr zu bewegen.

„Mobil teilhaben“ definiert vier verkehrserzieherische Bausteine: Unterwegs zu Fuß und mit dem Rollstuhl, Busfahren lernen, Bahnfahren lernen und Radfahren lernen. Damit sind die wichtigsten Fortbewegungsarten abgedeckt. Zu jedem Baustein gibt es Unterrichtsanregungen, Arbeitsblätter und Bildmaterial, zum Teil auch Filmhinweise. 

Der pädagogische Ansatz

Mit „Mobil teilhaben“ können Lehrkräfte, Eltern und pädagogische Betreuer ihre Jungen und Mädchen zu einer sicheren Verkehrsteilnahme anleiten. Da die individuellen Voraussetzungen der geistig behinderten Kinder sehr verschieden sind, wird weitgehend auf Altersangaben und Klassenstufen verzichtet; der Unterricht setzt beim einzelnen Kind und dessen Fähigkeiten an.  Er wird alltagsnah mit den Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler verknüpft und verbindet theoretische und praktischen Unterweisungen. Die Methoden sind kleinschrittig und können fächerübergreifend eingesetzt werden. Anschaulichkeit, Handlungsorientierung und Ortsbezug sind zentrale Kriterien für die Gestaltung der Verkehrserziehung.

Didaktik

Die Mitwirkung von außerschulischen Partnern (Polizei, Verkehrswacht, Rettungsdienst, Verkehrsunternehmen) veranschaulicht den Unterricht zusätzlich. Beispielsweise ersetzt beim Thema „Busfahren“ der Besuch einer örtlichen Verkehrsgesellschaft und ein Gang zur nächsten Haltestelle viele theoretische Erläuterungen. Die Materialien wenden sich sowohl an Lehrkräfte als auch an die Eltern und Betreuer der geistig behinderten Kinder, so dass alle wichtigen Bezugspersonen dieselben wissenschaftlich fundierten Inhalte vermitteln.

Entwicklung des Projekts

„Mobil teilhaben“ geht zurück auf das Projekt „MobiLe Kids. Mobilität lernen!“ des Lehrstuhls Pädagogik bei geistiger Behinderung an der Ludwig-Maximilians-Universität München, realisiert mit Unterstützung der TÜV SÜD Stiftung. Die Projektleitung hatte Univ.-Prof. Dr. Reinhard Markowetz inne.

Die VMS ist der pädagogische Fachverlag der Deutschen Verkehrswacht e.V. und Vorreiter für verkehrserzieherische Materialien für die Grundschule. Sie hat den Anspruch, alle Kinder und Jugendlichen zu erreichen. Ist es diesen aufgrund einer Behinderung nicht möglich, gleichberechtigt am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben, so gibt es eine gesellschaftliche Verpflichtung, Benachteiligungen entgegenzuwirken und Hürden abzubauen. Die VMS setzte bei der Entwicklung ihrer Materialien diesen Anspruch um und hat damit eine wichtige Lücke in der Verkehrserziehung geschlossen.

Quelle: Pressemitteilung Verkehrswacht