November 2019

Top Themen Praxis Alle Newsletter

Nüsse machen schlau – eine Geschichte für den 1. Advent

Am Samstag vor dem 1. Advent holte Papa die Weihnachtskisten vom Dachboden. Die Kartons waren total verstaubt – und Papa nach dem Runtertragen auch. Auspacken durften Marcus und Luise: Lichterengel und Bergmann, die dicke Räucherfrau mit der Kloßschüssel in den Händen, den kleinen Schneemann mit aufgespanntem Regenschirm, die Krippen-Figuren für die große Pyramide und vieles mehr.

Währenddessen steckte Papa den Adventsstern zusammen. Als er die Hälfte der Zacken ineinander gefummelt hatte, stellte er sich mitten ins Zimmer, setzte sich den halben Stern auf den Kopf und reckte einen Arm in die Höhe, in der Hand eine lange Kerze haltend. Er sah aus wie die amerikanische Freiheitsstatue. Kater Max strich durchs Zimmer, beschnupperte dies und das und fand keine Ruhe. Advent ist wohl auch für ihn eine aufregende Zeit.

Ganz zuletzt kramten Marcus und Luise hervor, worauf sie sich am meisten gefreut hatten: den großen Nussknacker – einen König mit rotem Mantel, goldener Krone und schneeweißem Bart. Der Nussknacker-König brauchte einen eigenen Karton; noch voriges Jahr war er ein bisschen größer als Luise – nun hatte sie ihn überholt. „Das ist der Beweis“, stellte Marcus fest, „du wächst also doch“. Luise war sich nicht sicher, ob sie lachen oder fauchen sollte. Am besten tat sie so, als hätte sie die Stichelei ihres Bruders nicht gehört.

„Warum knacken wir eigentlich die Nüsse nie mit dem König?“, fragte sie Papa. „Das ist ziemlich schwierig“, antwortete der. „Besonders bei Kokosnüssen...“ (Das war wieder Marcus.) Papa redete weiter: „Beim Arbeiten mit dem Nussknacker kann man sich fix die Finger einklemmen.“ „Darf ich trotzdem mal probieren?“, bettelte Luise. „Meinetwegen. Aber nur eine Haselnuss. Und Vorsicht!“

Luise wühlte die dickste Haselnuss aus der Tüte und schob sie dem Nussknacker-König zwischen die Zähne. Dann drückte sie auf den Hebel in seinem Rücken – aber nichts tat sich. Sie strengte sich an und ächzte – der König biss auf die Nuss, aber er zerknackte sie nicht. „Lass mich mal ran“, sagte Marcus lässig und nahm die Sache in die Hand. Er fasste den Hebel und drückte – dann noch ein wenig mehr – dann richtig toll – plötzlich knallte es und Marcus hätte sich tatsächlich fast die Finger eingeklemmt. Kater Max hüpfte vor Schreck in einen Karton. Die Nuss war geknackt – und Marcus wendete sich stolz an Luise: „Halt die Hand auf. König Knackbert, der Kräftige, lässt den Nusskern hineinrollen.“ Luise hielt ihre Hand hin, Marcus zog den Hebel des Nussknackers nach oben – aber was König Knackbert, der Kräftige, in Luises Hand fallen ließ, war Nussbrei, gespickt mit Schalensplittern. „Wo ist der Kern?“, fragte Marcus erstaunt. „Zermatscht“, sagte Papa.

Am Nachmittag saßen die drei um den Küchentisch und knackten verschiedene Nusssorten fürs „Studentenfutter“. (Seltsame Bezeichnung: Papa erklärte es so: „Nüsse essen macht schlau.“ Deshalb wollte sich Marcus ab sofort zum Frühstück extradick Nuss-Nougat-Creme aufs Brötchen streichen...).

Jede Nuss, die versehentlich vom Tisch fiel, wurde von Kater Max sofort als Spielzeug genutzt. Er kullerte die Nüsse kreuz und quer durch die Küche, sprang hinterher und schlug sogar einen Purzelbaum, weil er zu spät abgebremst hatte. Kater Max veranstaltete alles Mögliche mit den Nüssen – nur zurück zum Tisch brachte er sie nicht. Er bugsierte sie unters Küchensofa, hinter den Kühlschrank, zwischen leere Flaschen. Hatte er sie gründlich versteckt, setzte er sich in die Nähe des Küchentisches und wartete auf die nächste herabfallende Nuss.

Die Haselnüsse und die Walnüsse knackte Papa mit der Nusszange. Marcus und Luise nahmen sich einen Berg Erdnüsse vor. Jede Erdnuss hat eine kleine „Nase“ – wenn man mit dem Daumen darauf drückt, springt die Nussschale ganz leicht auf. Meistens jedenfalls. Dann die Nusskerne herausrollen lassen (fast immer sind es zwei, aber Luise fand schon mal drei Kerne in einer Erdnuss!), die dünne rote Schale abreiben – fertig. Nur jeder zehnte Nusskern durfte in den Mund wandern, die anderen mussten auf den Teller gelegt werden. Das hatten die drei abgesprochen. Und Marcus zählte für Luise mit, denn bei ihr kam die zehn immer gleich nach der drei.

Eine Stunde später waren alle Nüsse geknackt. Papa lehnte sich zurück. „Hui – das hat Durst gemacht. Ich trinke erst mal ein Glas Wasser.“

„Und ich nehme Cola“, rief Marcus. „Und ich Kakao“, rief Luise. „Mooooment“, sagte Papa, „ich bin nicht euer Diener. Wenn ihr etwas trinken wollt, dann holt es euch selbst.“ Und zur Bestätigung schlug er mit der flachen Hand auf den Tisch. Nur – dummerweise traf Papa dabei aus Versehen den Rand des Nusstellers. Der Teller kippte blitzschnell nach oben und alle mühsam geknackten Nüsse hüpften auf den Tisch und von dort auf den Fußboden. Hunderte Nüsse kullerten durch die Küche. Papa war ganz bleich geworden, Marcus und Luise prusteten los – und Kater Max sprang sofort mitten zwischen sein neues, tolles Katzenspielzeug.

„Ach du dicke Kokosnuss!“ Papa konnte es nicht fassen, was er da angerichtet hatte. „Fix, helft bitte mit aufsammeln, ehe Max sämtliche Nüsse wegschleppt.“ Papa griff sich den leeren Teller und alle drei krabbelten durch die Küche. Kater Max kreiselte und knurrte und ballerte mit den Nüssen um sich. Papa versuchte, ihn einzufangen, aber Max war viel geschickter als er und ließ sich dieses Kullerspiel natürlich nicht vermiesen.

Im Wohnzimmer hatte Mama den Lärm des polternden Tellers gehört und wollte natürlich wissen, was passiert war. Als sie die Tür öffnete, sah sie Marcus und Luise unterm Tisch zwischen den Nüssen hocken. Und sie sah Papa hinter Kater Max herhetzen. Max hatte immer noch genügend Zeit, um unterwegs mit Nüssen zu kicken.

„Oh“, sagte Mama und kicherte, „das ist aber lieb von euch, dass Max mitspielen darf...“ „Na hallo!“ erwiderte Papa und gab es auf, Kater Max zu verfolgen. „Wer den Schaden hat, braucht für den Spott nicht zu sorgen.“„Hilfst du mit einsammeln?“, fragte Marcus.

„Ach nein.“ Mama winkte ab. „Spielt ruhig ohne mich.“ Sie ging wieder, wendete sich in der Küchentür aber noch einmal um und betrachtete ihre umherkrabbelnde Familie: „Und da wird immer behauptet, Nüsse essen mache schlau!“ „Bis jetzt haben wir ja kaum welche gegessen!“, entgegnete Luise. Mama nickte: „Man sieht´s!“ Und dann packte sie blitzschnell Kater Max und sagte zu ihm: „Lass die drei besser alleine weiterspielen. Kullerst bei mir im Wohnzimmer ein bisschen mit dem Wollknäuel.“

Studentenfutter

Zutaten: verschiedene Nusskerne (Erdnüsse, Haselnüsse, Cashewkerne etc.), Rosinen

Zubereitung: Nüsse knacken, mischen und essen.

Diese Geschichte haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Das Kirchenjahr mit Kindern feiern
Ein Vorlesebuch mit lustigen Geschichten , Backrezepten und Spielen.
Reuter, Thomas
Burckhardthaus-Laetare
ISBN: 9783944548906
96 Seiten, 9,90 €

 


Top Themen Praxis Alle Newsletter

Wie wir mit Kindern zum Thema kommen

Einstieg in unterschiedliche Themen finden

Methoden, die für ganz unterschiedliche Themen angewendet werden können, bei denen die Spielstruktur aber immer gleich bleibt, nennt man multithematisch. Um solche Methoden und Spiele geht es in hier. Im Grunde sollen diese Methoden die Kinder einer Gruppe motivieren, in ein Thema einzusteigen.

Dabei werden erste Gedanken und Meinungen, aber auch das bereits vorhandene Wissen der Gruppenmitglieder in Bezug auf das gewählte Thema deutlich. Mit einem so genannten „Kaltstart“ in eine Diskussion einzusteigen, ist für viele Gruppen sehr schwierig. Es reicht oft nicht aus zu sagen: „Heute reden wir einmal über...“ Aber wenn einzelne TeilnehmerInnen bestimmte Meinungen vertreten sollen, kann sich die Gruppe spielerisch der Auseinandersetzung nähern.

Für die LeiterInnen kristallisieren sich im Laufe des Spiels häufig zentrale Fragen der Gruppenmitglieder heraus, an denen sie sich später orientieren können. Besonders wichtig bei der thematischen Arbeit ist eine Visualisierung der Ergebnisse. Das heißt, diese sollten schriftlich, in Bildern oder Symbolen für alle sichtbar gemacht werden. Viele der im Folgenden aufgeführten Methoden liefern bereits ein schriftliches Ergebnis. In anderen Fällen muss die Gruppenleitung das Ergebnis festhalten.

Ein erster Einstieg

Spiele, die einen ersten Einstieg in das gemeinsame thematische Arbeiten ermöglichen:

Dosenspiel

In der Mitte des Kreises, um den die Kinder sitzen, stehen drei große Dosen. Am besten eignen sich große Konservendosen, die in der Gastronomie verwendet werden. Diese werden gründlich ausgespült und – falls nötig – der obere Rand mit Klebestreifen überzogen, damit sich niemand an der scharfen Kante verletzen kann. In den Dosen befinden sich Zettel mit Fragen zu drei Schwerpunkten eines Themas. Beispielsweise zum Thema: „Menschen mit Behinderungen in unserer Gesellschaft“. Erster Frageschwerpunkt:

Was wissen die Kinder über die Krankheitsbilder und Formen von Behinderungen? Zum Beispiel:

  • „Haben alle Menschen mit Downsyndrom den gleichen niedrigen IQ?“
  • „Nehmen sich schwerstbehinderte Menschen als andersartig war?“

In der zweiten Dose befinden sich Fragen, die die Kinder persönlich betreffen, wie:

  • „Hast du Verwandte oder Bekannte, die mit einer Behinderungleben?“
  • „Warst du schon einmal in einem Heim für Mehrfachbehinderte?“

Die dritte Kategorie fragt nach Zivilcourage und gesellschaftlichen Normen. Solche Fragen könnten sein:

  • „Glaubst du, dass behinderte Kinder in die Regelschulen integriertwerden sollten?“
  • “Wie reagierst du, wenn ein behinderter Mensch in deinem Beisein diskriminiert wird?“

Das erste Kind nimmt sich nun einen Softtennisball und wirft ihn in eine der drei Dosen. Es darf versuchen, eine bestimmte Dose zu treffen und damit eine Fragenkategorie auszuwählen. Dann zieht es einen Zettel aus der Dose, in der sein Ball gelandet ist, liest die Frage laut vor und gibt seine Meinung dazu ab. Alle Kinder kommen nacheinander an die Reihe. Wenn dabei bereits Diskussionen entstehen, ist das toll und sollte von der Gruppenleitung nicht gestoppt werden.

Lieder zum Einstieg

Es ist natürlich immer schön, die Lieder gemeinsam anzuhören, da die Melodien meist auch diejenigen Gefühle ausdrücken, die zum Text passen. Trotzdem sollte den Kindern der Liedtext immer auch schriftlich vorliegen, damit sie ihn besser verstehen und sich in der anschließenden Diskussion auf bestimmte Stellen beziehen können.

Einige wenige deutsche Lieder seien hier beispielhaft aufgeführt:

Zum Thema Diskriminierung hat Funny van Dannen, ein ironisches, aber äußerst provokantes Lied mit dem Titel „Lesbische, schwarze Behinderte“ geschrieben. Ein Lied von den Toten Hosen, „Alles ist eins“, beschäftigt sich mit dem Tod. Es gibt ein Lied von Pur gegen Gewalt und sexuellen Missbrauch von Kindern, es heißt „Kinder sind tabu“. Klaus Hoffmann hat ein Lied geschrieben, das vom respektlosen Umgang von Erwachsenen mit Kindern handelt: „Jedes Kind braucht einen Engel“. Hörbeispiele all dieser Lieder und vieler Weiterer zu den verschiedenen Themen findet man leicht im Internet, z.B. auf Youtube.

Assoziative Gedankengänge ermöglichen einer Gruppe, das Thema zuerst einmal sehr breit zu betrachten. Erst in einem zweiten Schritt wird das Thema dann konkreter und differenzierter gesehen.

Diesen Artikel haben wir aus Heike Baums Buch mit dem Titel „Spiele und Methoden für die Gruppenarbeit“ entnommen. Das Buch ist bei Burckhardthaus erschienen.

Spiel ist mehr als Spaß
Spiele und Methoden für die Gruppenarbeit
Heike Baum
Burckhardthaus-Laetare
ISBN: 9783944548180
144 Seiten, 7,95 €


Top Themen Zeitnah

Wie entsteht Schnee?

Wenn der Winter vor der Tür steht und es draußen kälter wird, träumen viele von Schlittenfahrten auf schneebedeckten Hügeln oder Schneeballschlachten mit Freunden. Ob und wieviel Schnee im Winter fällt, hängt jedoch nicht allein von der Temperatur ab.

Feuchte Luft und kleine Staubkörner

Damit Schnee entstehen kann, muss die Luft feucht sein und viele Kondensationskerne enthalten. Das sind zum Beispiel kleine Staub- oder Rußpartikel, die in der Luft schweben. Zusätzlich ist es entscheidend, dass es hoch oben im Himmel kalt genug ist. Matthias Habel, Meteorologe von WetterOnline, erklärt: „Damit Schnee entsteht, müssen die Temperaturen in den Wolken etwa minus 12 Grad betragen.“ Ist das alles der Fall, friert das Wasser, das in der feuchten Luft enthalten ist, an den Staub- und Rußpartikeln fest – es entstehen Eiskristalle. Sind die Eiskristalle groß und schwer genug, fallen sie aufgrund der Schwerkraft langsam auf die Erde. Auf diesem Weg verhaken sich einzelne Kristalle miteinander und bilden so die typischen Schneeflocken.

Jeder Schneekristall ist dabei einzigartig und unterschiedlich groß. Das liegt daran: Je kälter es ist, desto weniger Luftfeuchtigkeit ist vorhanden und es entstehen nur kleine Flocken. Bei höheren Temperaturen und einer höheren Luftfeuchtigkeit bilden sich hingegen größere Schneeflocken.

Und warum erscheint Schnee immer weiß? „Genau wie Wasser sind Schneekristalle transparent“, erklärt Meteorologe Matthias Habel. „Sie wirken jedoch wie kleine Spiegel, die das Sonnenlicht reflektieren und streuen. Weil Sonnenlicht weiß erscheint, scheint daher auch der Schnee weiß.“

Formen des Schnees

Haben die Schneeflocken den Boden einmal erreicht, beginnen sie mit ihrer Verwandlung. Während die feinen Eiskristalle bei frisch gefallenem Schnee noch ganz unbeschädigt sind, verlieren sie ihre Form, sobald die Temperaturen sich ändern. Mit steigenden Temperaturen wird pulvriger Neuschnee allmählich feuchter. Durch wiederholtes Schmelzen und Gefrieren entsteht grober, nasser Schnee. Er verwandelt sich durch weiteres Schmelzen und Gefrieren zu einer kompakten Eisschicht, die man auch „Harsch“ nennt. Schnee, der mindestens ein Jahr alt ist und besonders kompakt, wird „Firn“ genannt. Aus diesem kann nach Ablauf weiterer Jahre Gletschereis entstehen.

Der beste Schnee für Schneemänner und Schneeballschlachten ist übrigens frischer und gleichzeitig feuchter Schnee, denn dieser klebt unter Druck besonders gut zusammen.

Wie Schnee entsteht, zeigt das WetterWissen-Video von WetterOnline

Foto: WetterOnline, Quelle: Pressemeldung WetterOnline.


Top Themen Medien

So surfen Kinder sicher

50 Jahre Internet

Chatten, Surfen, Streamen: Das Internet ist heute kaum noch wegzudenken und prägt den Alltag von Kindern entscheidend mit. In diesem Jahr feiert das inzwischen wichtigste Kommunikations- und Informationsmedium sein 50-jähriges Jubiläum. Gerade SurfanfängerInnen brauchen online Unterstützung, da sie sich der Möglichkeiten und Risiken des Mediums oftmals noch nicht bewusst sind. Die Initiative „SCHAU HIN! Was Dein Kind mit Medien macht.“ rät Erwachsenen deshalb, erste Schritte der Kinderim Netz zu begleiten und altersgerechte Angebote auszuwählen.

Das Internet bietet seit 50 Jahren zahlreiche Möglichkeiten, sich zu informieren, Videos zu schauen und Musik zu streamen. Jedoch birgt das Surfen auch Risiken – vor allem für Kinder. Wie Erwachsene die Freunde und Interessen ihrer Kinder kennen und die Orte, an denen sie sich aufhalten, sollten sie auch über ihre Surfgewohnheiten Bescheid wissen, kindgerechte Angebote wählen und technische Schutzfunktionen nutzen. Die aufmerksame Begleitung der Erwachsenen und ihr Interesse an den Erlebnissen der Kinder im Netz schaffen Vertrauen, das Kinder brauchen, um von ihren Erfahrungen berichten zu können und allmählich eigene Medienkompetenz zu erwerben.

Gemeinsam starten
Auch Vorschulkinder sind schon neugierig auf die Netzwelt, mit dem richtigen Angebot spricht auch nichts gegen eine gemeinsame Entdeckungsreise. Kindgerechte Seiten, die intuitiv aufgebaut, werbefrei sind und mit denen Kinder spielerisch lernen können, bieten gute Möglichkeiten, das Netz zu entdecken. Eine Checkliste für gute Kinderseiten finden Sie unter schau-hin.info/tipps-regeln/checkliste-fuer-gute-kinderseiten.

Regeln vereinbaren
Wichtig ist, dass Erwachsene mit den Kindern über Risiken beim Surfen reden und gemeinsam vereinbaren, welche Online-Angebote es wie lange und wie oft nutzen darf. Diese Regeln können mit älteren Grundschulkindern auch schriftlich festgehalten werden. Gute Tools dafür finden Sie bei www.surfen-ohne-risiko.net/netzregeln und www.mediennutzungsvertrag.de.

Surfzeiten festlegen
Feste Surfzeiten sorgen dafür, dass andere Interessen nicht zu kurz kommen. Als Orientierung bei der Bildschirmzeit gilt: zehn Minuten pro Lebensjahr am Tag oder eine Stunde pro Lebensjahr in der Woche. Für Kinder ab zehn Jahren bietet sich das Wochenkontingent an, das sich Kinder ähnlich wie beim Taschengeld zunehmend selbstständig einteilen können. Mehr dazu finden Interessierte unter schau-hin.info/medienzeiten.

Geräte direkt sichern
Es empfiehlt sich, über das Betriebssystem des Computers einen eigenen Account für Heranwachsende einzurichten und dort Funktionen wie die Installation von Programmen oder auch Inhalte je nach Alter einzuschränken. Auch mobile Geräte bieten Möglichkeiten, den Internetzugriff einzugrenzen. Technische Zeitlimitierung können Eltern nutzen, wenn Absprachen nicht eingehalten werden oder spätestens, wenn andere Lebensbereiche vernachlässigt werden. Schritt-für-Schritt-Anleitungen gibt es unter schau-hin.info/jugendschutziphone und schau-hin.info/jugendschutzandroid.

Daten schützen
Erwachsene sollten ihr Kind für einen sorgsamen Umgang mit persönlichen Daten sensibilisieren. Unbedacht weitergegebene Daten bei der Anmeldung für Online-Angebote oder in Gewinnspielen können zu werbezwecken verwendet oder von Fremden genutzt werden, um Kontakt zu den Kindern aufzunehmen. Generell gilt im Umgang mit persönlichen Daten wie Name, Telefon- und Mobilfunknummer, Adresse, Geburtsdatum, aber auch Bildern, Videos, Passwörtern sowie Daten in

Foto: © SCHAU HIN! Quelle: Pressemitteilung SCHAU HIN!


Top Themen Zeitnah

Wie denken Computer?

Europäisches Projekt hilft Grundschülern, diese Frage zu beantworten

Ein europäisches Konsortium aus estnischen, finnischen, griechischen und deutschen WissenschaftlerIinnen traf sich an der Hochschule Ruhr West, um das Projekt Computational Thinking and Acting (COTA) zu starten. Das Projekt untersucht, wie Kinder im Grundschulalter lernen können, auf welche Art und Weise Computer alltägliche Herausforderungen und Probleme lösen.

‚Computational Thinking‘ beschreibt Kompetenzen, die man benötigt, um Informations- und Kommunikationstechnologien zielführend für Problemlösungen einzusetzen. Das Projekt COTA hat sich zum Ziel gesetzt, diese Kompetenzen in den Schulklassen 3 bis 6 zu schulen. Damit sollen Kinder bestmöglich auf zukünftiges Arbeiten und Lernen vorbereitet werden. „Wir haben bereits vielfältige Erfahrungen, wie Kinder diese Kompetenzen sogar schon im Kindergarten erlernen können”, sagt Dr. Jan Pawlowski, Professor für Wirtschaftsinformatik an der Hochschule Ruhr West und Koordinator für die deutsche Projektbeteiligung. Zudem wird der Ansatz des ‚Physical Computing‘ umgesetzt. Die Idee dahinter ist, dass Kinder reale Situationen (als in der physischen Welt) erleben und entdecken und daraus Probleme am Computer lösen. Zum anderen sollen die Ergebnisse ebenfalls physisch sichtbar und erlebbar sein wie etwa mithilfe von Robotern. „Wir wollen keine Situationen schaffen, in denen Kinder nur vor dem Rechner sitzen. Die Kombination von physischen und Computer-Aktivitäten soll zur Aktivierung der Kinder führen”, so Prof. Pawlowski.

Zu diesem Zweck werden in dem Projekt nun neue Vorschläge für Curricula (Lehrpläne) entwickelt: Es werden nicht nur Vorschläge für einen klassischen Informatikunterricht entwickelt, sondern vielmehr, wie Computational Thinking in andere Fächer wie Musik, Kunst oder Sachkunde eingebunden werden kann. Dafür werden Lernszenarien und -materialien für LehrerInnen entworfen, die frei verfügbar und kostenlos nutzbar sind.

Dazu kommt der Wissenstransfer zwischen europäischen Ländern. „Wir können noch viel voneinander lernen“, so Pawlowski. „Gerade in Finnland finden wir viele erfolgreiche Beispiele, die wir auch in anderen Ländern umsetzen wollen.“ COTA wird also konkrete Lösungen für LehrerInnen und SchülerInnen entwerfen und Schulen auf die Zukunft der Digitalisierung vorbereiten.

Das Projekt „Computational Thinking and Acting“ läuft über drei Jahre.

Kontakt für interessierte Schulen:

Hochschule Ruhr West
Prof. Dr. Jan Pawlowski
Telefon: 0208 882 54 810
E-Mail: jan.pawlowski@hs-ruhrwest.de

Quelle: Pressemitteilung Hochschule Ruhr West

 


Newsletter Kindergarten/Schule Top Themen Medien

Philipp die Maus - Mein großes Buch vom Spielen und Lernen

Geschichten und Gedichte, Lieder, Rätsel und Malseiten

Buchstaben und Zahlen, Formen, Farben und Naturereignisse. Die Welt steckt für unsere Kinder voll wundersamer Entdeckungen und überraschender Erkenntnisse. Diesen natürlichen Forscherdrang unterstützt Philipp die Maus mit lustigen Reimen, spannenden Rätseln und aufregenden Bastelarbeiten. In diesem Sammelband steckt extra viel Spaß und Spannung aus verschiedenen Lernbereichen.

Philipp die Maus
Mein großes Buch vom Spielen und Lernen
Geschichten und Gedichte, Lieder, Rätsel und Malseiten
Landa, Norbert / Türk, Hanne
ISBN: 9783963040245
80 Seiten, 7,95 €
Mehr unter: www.oberstebrink.de

Download aus: „Philipp die Maus“

Seehund Download als PDF (336,6 KiB)



Top Themen Praxis Alle Newsletter

Wenn Kinder oft unkonzentriert und abgelenkt sind

Foto von Katerina Holmes von Pexels

Erfolgreich durch die Grundschule

Ablenkbarkeit gehört zu den häufigsten Gründen, weshalb Kinder von ihren Eltern in Praxen und Instituten vorgestellt werden. Die Eltern wurden zum Beispiel von der Lehrerin auf Konzentrations-Probleme ihres Kindes aufmerksam gemacht. Oder sie haben selbst beobachtet, wie leicht sich ihr Kind von den Hausaufgaben ablenken lässt.

Erhöhte Ablenkbarkeit und Konzentrations-Probleme sind das Gleiche. Die Lehrer schildern das Problem meist so: „Ihr Kind lässt sich von allem ablenken, es schaut ständig zum Mitschüler, der hinter ihm sitzt, es kramt oft in seinem Schulranzen. Ihr Kind bekommt oft nicht mal die Fragestellung mit. Andere Kinder sind mit der Aufgabe schon halb fertig, bevor Ihr Kind überhaupt angefangen hat.“

Dabei ist es wichtig, sich die Situation genauer anzuschauen: Es gibt Kinder, die vom ersten Schultag an abgelenkt sind. Bei anderen Schülern dagegen bestand die Ablenkbarkeit schon vor Schulbeginn. Außerdem kommt es vor, dass die Problematik erst im Laufe der Grundschulzeit auffällt, etwa in der zweiten oder dritten Klasse.

Dann wiederum gibt es Kinder, bei denen die Ablenkbarkeit in den meisten Schulfächern vergleichbar stark ausgeprägt ist – und Kinder, bei denen ein Konzentrationsdefizit ausschließlich in bestimmten Fächern vorkommt. Das sind dann meist die wenig geliebten Fächer und die, in denen die Noten schwächer sind.

Bei manchen Kindern ist die erhöhte Ablenkbarkeit tagesformabhängig, bei anderen ist sie ständig zu beobachten.

Gründe für eine Über-Erregung des kindlichen Nervensystems
Es gibt viele Faktoren, durch die das Nervensystem von Kindern überreizt werden kann. Dazu können gehören:

  • Belastungen der Mutter während der Schwangerschaft:
    • Körperliche Belastungen, z. B. Infektionen, Gestose, die Einnahme von Medikamenten (Antibiotika, wehenhemmende Mittel)
    • Psychische Belastungen, z. B. Partnerschafts-Konflikte
  • Rund um die Geburt: z. B. Medikamentengabe während der Geburt, Besonderheiten bei der Geburt (Zangengeburt, Saugglocke, Kaiserschnitt), Verlegung des Neugeborenen auf die Intensivstation/Kinderklinik, Trennung von der Mutter
  • Körperliche Erkrankungen der Eltern: z. B. Migräne
  • Psychische Beeinträchtigungen: z. B. depressive Verstimmung, Ängste
  • Paarkonflikte der Eltern
  • Eltern-Kind-Konflikte
  • Geschwisterkonflikte
  • Als belastend empfundene Lebenssituationen: Kindergartenwechsel, Umzüge, Schulwechsel, Krankheiten von Familienmitgliedern, Verlust von Freunden oder Verwandten, Geburt von Geschwistern
  • Körperliche Faktoren beim Kind: z. B. Blockaden im Bereich der Halswirbelsäule, Nahrungsmittel-Unverträglichkeiten, Impfreaktionen, Nährstoffmangel, Flüssigkeitsmangel

Auch wenn die Suche detailliert betrieben wird, kommt es vor, dass man keine offensichtlichen auslösenden Faktoren und Zusammenhänge findet. Wenn mögliche Ursachen für die Überreizung des kindlichen Nervensystems gefunden werden, bedeutet das noch nicht, dass sie ausschlaggebend für die Ablenkbarkeits-Problematik sind.

Eine erhöhte Ablenkbarkeit findet man in unterschiedlichen Ausprägungen:

  • Ruhiger Typ: Viele dieser Kinder suchen während des Schulunterrichts andere Beschäftigungen, z. B. Comic lesen, Stifte spitzen und ordnen, malen, aus dem Fenster schauen (und vorbei fliegende Vögel zählen). Diese Kinder verhalten sich in der Regel unauffällig und zurückhaltend und stören nicht den Unterricht. Das Hauptproblem liegt darin, dass der Schüler durch seine Ablenkbarkeit den Unterrichtsstoff verpasst und sich mündlich wenig beteiligt.
  • Impulsiver Typ: Hier sind die Kinder in der Regel lebhaft und zappelig. Sie können kaum eine Minute lang ruhig sitzen, rutschen auf dem Stuhl herum, stehen immer wieder auf, reden pausenlos während des Unterrichts, lenken Mitschüler ab, rufen ungefragt dazwischen und halten sich nicht an Klassenregeln. Dabei stören sie den Unterricht, mitunter auch massiv.

Erhöhte Ablenkbarkeit bereits vor Schuleintritt

Es ist ein Unterschied, ob ein Kind bereits im Kindergarten als leicht ablenkbar auffiel, oder ob die Ablenkbarkeit erst während der Schulzeit auftritt.
Im Kindergarten fällt die verkürzte Aufmerksamkeits-Spanne eines Kindes zum Beispiel am ehesten während des Stuhlkreises oder bei geführten Gruppenaktivitäten (wie Weben, Malen, Basteln, Puzzle legen) auf. Manchmal berichten Erzieherinnen, dass ein Kind immerzu zwischen den Aktivitäten wechselt und sehr wenig Ausdauer beim Spielen zeigt. Erschwert wird die Verhaltens-Einschätzung in Kindergärten, in denen es wenig Struktur gibt und überwiegend Freispiel angeboten wird. In dieser Gemeinschaft fällt ein leicht ablenkbares Kind kaum auf, weil es seine Beschäftigungen selbst wählen kann.

Frühe Zeichen für Ablenkbarkeit

  • Haben Sie Ihr Kind bereits im Kleinkind- und Kindergartenalter als leicht ablenkbar empfunden?
  • Kam es vor, dass Ihr Kind bei gemeinsamen Mahlzeiten am Tisch oft nicht mitbekommen hat, was gerade gesprochen wurde?
  • Zeigte es nur wenige Minuten Ausdauer beim Spielen oder suchte es sich häufig eine neue Beschäftigung?
  • War Ihr Kind immer schon besonders verträumt?
  • Konnte sich Ihr Kind oft zwei Sachen gleichzeitig nicht merken, z. B. dass es außer Brötchen auch noch vier Stück Kuchen beim Bäcker holen sollte?
  • Hatten Sie den Eindruck, dass Ihr Kind vergesslicher wirkte als gleichaltrige Kinder?

Eine Ablenkbarkeit, die bereits im Kleinkind- oder Kindergartenalter ausgeprägt war, kann durch die Schulsituation noch verstärkt werden. Bei einer Überreizung des Nervensystems, die schon vor der Schulzeit existierte, ist das Erregungsniveau des kindlichen Nervensystems sehr hoch. Entsprechend unruhig, nervös und unkonzentriert verhalten sich die Kinder dann in der Schule. Sie reagieren mitunter unwillig und gereizt. Eine erhöhte Ablenkbarkeit kann also Ausdruck eines längerfristig gestressten Nervensystems sein.

Erhöhte Ablenkbarkeit mit Schuleintritt

Bei vielen Kindern stellt sich ein Konzentrations-Problem erst während der Schulzeit ein. Es kann bereits in den ersten Schulwochen auftreten oder auch erst nach dem ersten Schuljahr.

Besonders bei Jungen kommt es häufiger vor, dass der Wechsel vom Kindergarten in die Schule eine hohe Anpassungsleistung erfordert. Viele Jungen erleben die Einschulung als Herausforderung und fühlen sich in ihrem Freiheitsdrang beeinträchtigt. In der Schule wird erwartet, dass sie stundenlang auf einem Stuhl sitzen bleiben, dass sie ruhig und aufmerksam zuhören, dass sie ordentlich und sauber schreiben und dass sie sich mit vielen neuen Mitschülern vertragen. Es kann mitunter einige Wochen oder Monate lang dauern, bis sich ein Kind an die neue Situation gewöhnt hat. Deshalb kann es vorkommen, dass die Konzentrations-Probleme anfangs nicht bemerkt werden.

Häufig kommt es vor, dass Jungen bei der Einschulung in ihrer feinmotorischen Entwicklung noch nicht so weit sind wie gleichaltrige Mädchen. Weil im Kindergarten ihr Interesse an Malen und Basteln meist noch nicht so groß war, fällt es ihnen anfangs schwer, den Stift richtig zu halten, Buchstaben zu schreiben, Zahlen zu malen, sauber mit Schere und Klebstoff zu arbeiten. Das kann die Aufmerksamkeit beeinträchtigen. Wenn die Umstellung vom Kindergarten auf die Schule die Hauptursache ist, nimmt die Ablenkbarkeit normalerweise in wenigen Wochen an Intensität ab – sobald sich nämlich die Anpassungs-schwierigkeiten gelegt haben.

Eine erhöhte Ablenkbarkeit kann auch durch einen Lehrerwechsel ausgelöst werden – etwa dann, wenn die Klassenlehrerin längere Zeit krank ist und Vertretungslehrer eingesetzt werden müssen. Das kann ein Zeichen dafür sein, dass der Schüler die Beziehung zur neuen Lehrperson als problematisch empfindet. Die Fähigkeit, sich gut zu konzentrieren und die Aufmerksamkeit ganz dem Schulstoff zu widmen, setzt voraus, dass das Kind sich in der Klasse mit Lehrer und Mitschülern sicher fühlt. Wenn die Lehrerin als übermäßig streng, ungerecht oder wenig einfühlsam für die Bedürfnisse der Schüler erlebt wird, kann das eine erhebliche Verunsicherung eines Kindes zur Folge haben. Diese Unsicherheit kann einen beträchtlichen Teil der Aufmerksamkeit des Schülers binden.

Es ist aber auch denkbar, dass die seit einem Lehrerwechsel aufgetretenen Konzentrations-Probleme weniger mit dem Wechsel zusammenhängen als mit der Tatsache, dass der Schulstoff schwieriger geworden ist.

Kinderzeit-Podcast: Hochbegabung in der Kita. Zu Gast: Ulrike Krause

Konzentration und Motivation

Immer wieder kommt es vor, dass Eltern in der Praxis erklären: „Mein Sohn hat eigentlich keine Konzentrations-Probleme, denn ich bekomme ja mit, dass er sich durchaus konzentrieren kann, wenn er sich für etwas interessiert.“ Wie passt das zusammen?

Es ist wichtig zu wissen, dass Konzentrations-Probleme bei Kindern immer motivationsabhängig sind. Das heißt, ein Kind kann sich gut konzentrieren, wenn es seine Beschäftigung selbst gewählt hat, wenn es zum Beispiel Lego baut oder mit dem Computer spielt. Dagegen kann es demselben Schüler schwer fallen, im Unterricht auch nur fünf Minuten lang bei der Sache zu bleiben – einfach, weil ihn das Thema nicht so sehr interessiert.  Konzentrations-Probleme von Kindern sind in der Regel nicht die Folge einer verminderten geistigen Leistungsfähigkeit. Die Konzentrationsfähigkeit der leicht ablenkbaren Kinder ist nur stärker motivationsabhängig als bei anderen gleichaltrigen Kindern.

Je nach Fach motiviert
Julian
, acht Jahre alt, zweite Klasse, arbeitet im Sachkunde-Unterricht gut mit –  ebenso in Mathematik. Dabei zeigt er Einsatzfreude, Leistungsbereitschaft, aktive Mitarbeit und trägt mit konstruktiven Ideen positiv zum Unterricht bei. Im Deutsch- und Englisch-Unterricht sieht das allerdings ganz anders aus: Hier zeigt er eine deutlich erhöhte Ablenkbarkeit, bleibt kaum ruhig auf dem Stuhl sitzen, äußert seine Unlust etwas mitzuschreiben und unterhält sich statt dessen lieber mit seinem Banknachbarn über die aktuellen Fußballergebnisse. Wenn die Klasse aufgefordert wird, eine schriftliche Aufgabe zu erledigen, braucht Julian ewig, bis er seine Arbeitsmaterialien einsatzfähig vor sich liegen hat. Mitunter haben seine Klassenkameraden bis dahin die Aufgabe schon halb fertig.

Es ist auch denkbar, dass die Motivation für ein Schulfach nichts mit dem Interesse am Fach zu tun hat, sondern von außen gesteuert wird. Zum Beispiel kann ein Schüler in einem bestimmten Fach sehr aufmerksam mitarbeiten, weil er seine Lehrerin besonders mag. Er möchte durch seine aktive Beteiligung am Unterricht ihre Zuwendung gewinnen.

Dagegen ist ebenso denkbar, dass dieser Schüler für seine Klassenlehrerin wenig Sympathie empfindet und es sich in seinen Augen nicht lohnt, sich für ein Lob von ihr anzustrengen. In diesem Fall ist der Schüler wahrscheinlich in den Fächern, die seine Lieblingslehrerin unterrichtet, ausgesprochen aufmerksam, in den Fächern seiner Klassenlehrerin dagegen ziemlich ablenkbar.

Mögliche Ursachen

Eine erhöhte Ablenkbarkeit hat meist mehrere Ursachen, die zur Entstehung und Aufrechterhaltung der Konzentrations-Probleme beitragen:

  • Teilleistungsstörung (Lese-/Rechtschreibschwäche und/oder Rechenschwäche)
  • Wahrnehmungsstörung (visuell und/oder auditiv)
  • Depressive Verstimmung
  • Anpassungs-Probleme nach einschneidenden Lebens-Veränderungen
  • Leistungsängste/Prüfungsängste
  • Angststörung
  • Schulische Überforderung
  • Schulische Unterforderung
  • Rechts-Links-Blockade
  • Blockaden im Bereich der Halswirbelsäule (z. B. KISS-Syndrom)
  • Nahrungsmittel-Unverträglichkeit
  • Flüssigkeitsmangel
  • Nährstoffmangel (Vitamine/Mineralstoffe/hochwertige Fettsäuren)

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Erfolgreich durch die Grundschule
Wie Sie Ihr Schulkind unterstützen und motivieren können
Birgit Sesterhenn/Katrin Edelmann
Oberstebrink
208 Seiten, 22,90 €
ISBN 9783934333437
Mehr auf www.oberstebrink.de


Top Themen Zeitnah

Über die Auswirkungen der Selbsteinschätzung auf die Leistung

Unter LehrerInnen ist es verbreitet, das Bild, das SchülerInnen von ihren eigenen Fähigkeiten haben, zu stärken, um dadurch ihre Leistungen zu verbessern – zum Beispiel mit einem aufmunternden „Du bist doch gut in Deutsch!“. Auch in der Forschung finden sich viele Belege für diesen Ansatz. Eine neue Studie des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation stellt diese Annahme nun für den Grundschulbereich und bezogen auf die Lesekompetenzen in Frage. Mit weiterentwickelten statistischen Methoden konnte kein Effekt des sogenannten akademischen Selbstkonzeptes auf die schulische Leistung gefunden werden.

Das akademische Selbstkonzept ist eine subjektive Einschätzung der eigenen Fähigkeiten durch die Schülerinnen und Schüler. Es wird durch mehrere Faktoren beeinflusst, zum Beispiel den sozialen Vergleich, die Erziehung sowie die Rückmeldungen und Leistungsbewertungen der Lehrkräfte, und kann sich auf verschiedene thematische Bereiche beziehen, etwa die Fähigkeiten in Mathematik oder im Lesen. Viele bisherige Studien, darunter auch Arbeiten am DIPF, haben auf einen positiven Effekt des Selbstkonzeptes auf die schulischen Leistungen hingewiesen – vor allem bei Schülerinnen und Schülern auf der weiterführenden Schule, aber auch im Grundschulbereich. All diese Untersuchungen stützten sich auf eine bestimmte statistische Methode: das Cross-Lagged-Panel-Modell. Hier setzt die neue Studie an. „Inzwischen stehen weiterentwickelte methodische Ansätze zur Verfügung, die wir im Grundschulbereich und mit Blick auf das Lesen eingesetzt haben“, so Dr. Jan-Henning Ehm, der Leiter der Untersuchung.

Bei einem Cross-Lagged-Panel-Modell misst man bei einer Untersuchungsgruppe zunächst zu mehreren Zeitpunkten die Ausprägung von zwei Variablen – in diesem Fall „Selbstkonzept im Lesen“ und „Leseleistung“. Die ermittelten Werte und ihre Entwicklung im Verlauf der Zeit werden dann über statistische Analysen miteinander in Beziehung gesetzt, um sich unter anderem ein Bild vom Einfluss des Selbstkonzepts auf die Leistungsentwicklung zu machen. Problem bei dieser Methode ist aber, dass man bei der Entwicklung der Variablen nicht genau zwischen Veränderungen, die sich innerhalb einer Person abspielen (intraindividuell), und Unterschieden zwischen den Personen, also dem Verhältnis zueinander (interindividuell), unterscheiden kann. „Um genauere Aussagen zu den Effekten zwischen zwei Variablen treffen zu können, müsste man sie aber den Veränderungen innerhalb einer Person zuordnen“, erläutert Dr. Ehm. Das ermöglichen nun die genannten neueren Methoden, darunter das Random-Intercept-Cross-Lagged-Panel-Modell. Mit ihnen kann man die Unterschiede zwischen den Personen isolieren und sich auf die intraindividuellen Veränderungen konzentrieren. 

Mehr als 2.000 Kinder nahmen an vierjähriger Längsschnittstudie teil

Die neuen Methoden wendete das DIPF-Team auf Daten an, die bei 2.009 Kindern aus 90 Klassen an 36 Grundschulen in Baden-Württemberg erhoben worden waren. Bei ihnen waren in der ersten, zweiten, dritten und vierten Klasse das Leseselbstkonzept und die Leseleistung gemessen worden: das Selbstkonzept mithilfe eines von den Kindern beantworteten Fragebogens und die Leistungen anhand eines standardisierten Kompetenztests sowie über die Einschätzungen der Lehrkräfte. Die Daten stammen aus dem vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg geförderten Forschungsprojekt „Schulreifes Kind“, das die Effekte eines Förderprogramms zur Unterstützung beim Übergang in die Schule langfristig untersucht hat. Das Ergebnis der aktuellen Auswertung ist eindeutig, wie der Bildungsforscher darlegt: „Mit den erweiterten Modellen konnten wir keinen Effekt vom Selbstkonzept auf die Entwicklung der Leseleistung feststellen.“

Trotz der Ergebnisse warnt Ehm davor, den pädagogischen Wert eines positiven akademischen Selbstkonzeptes nun gänzlich in Frage zu stellen, da es beispielsweise auch im Zusammenhang mit der Motivation und dem Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler stehe. Zugleich verdeutlicht er: „Wenn man das Selbstbild der schulischen Fähigkeiten stärkt, sollte man nicht unbedingt erwarten, damit direkt zu besseren Leistungen beizutragen.“

Um diese Ergebnisse zu erhärten, bräuchte es nun weitere Untersuchungen in anderen fachlichen Bereichen, an der weiterführenden Schule und mit mehr Messzeitpunkten. Besonders belastbare Aussagen würde eine Studie unter experimentellen Bedingungen erlauben, bei der das Selbstkonzept gezielt beeinflusst wird. Denn wie sich gezeigt hat, können weiterentwickelte Methoden und Forschungs-Designs die Perspektive auf bestehende Befunde erweitern.

Die Studie: Ehm, J.-H., Hasselhorn, M., Schmiedek, F. (2019). Analyzing the Developmental Relation of Academic Self-Concept and Achievement in Elementary School Children: Alternative Models Point to Different Results. Developmental Psychology. Advance online publication. DOI: 10.1037/dev0000796

Über das DIPF: Das DIPF ist das Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation mit Standorten in Frankfurt am Main und in Berlin. Es will dazu beitragen, Herausforderungen im Bildungswesen zu bewältigen, den Zugang zu Bildung zu erleichtern und die Qualität von Bildung zu verbessern. Dafür unterstützt das Institut Schulen, Kindertagesstätten, Wissenschaft, Verwaltung und Politik mit empirischer Forschung, wissenschaftlichen Infrastrukturen und Wissenstransfer

Weitere Informationen auf www.dipf.de