Im Folgenden werden fünf Initiativen zur Förderung des Schrifterwerbs für den Elementarbereich vorgestellt. Die Beschreibung orientiert sich an folgenden fünf Kriterien: (1) Beteiligte, (2) Zielgruppe, (3) Ziele, (4) Durchführung und (5) Evaluation.

1. Einleitung
Seit der Veröffentlichung der Befunde der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) wird das schlechte Abschneiden der Grundschülerinnen und Grundschüler hinsichtlich ihrer Leseleistungen in Deutschland diskutiert. Deutschland erreichte im Jahr 2011 ein Kompetenzniveau, das sich im internationalen Vergleich im oberen Drittel befindet. Ein Vergleich der Leistungen mit denen aus dem Jahre 2001 zeigt jedoch, dass sich das Niveau nicht verbessert hat (Tarelli et al., 2012, S. 12). Ca. 15% der Viertklässler erzielen lediglich basale Verstehensleistungen im Umgang mit Texten und werden in der Sekundarstufe erhebliche Schwierigkeiten haben (vgl. ebd., S. 13). Darüber hinaus weisen Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch geringere Kompetenzen im Leseverständnis auf als Kinder, die Deutsch als Erstsprache sprechen (ebd., S. 18). Aus diesem Grund richten sich bildungspolitische Anstrengungen vermehrt auf eine frühkindliche Förderung des Schrifterwerbs. Zahlreiche Projekte zur Förderung des Schrifterwerbs wurden für den Elementarbereich initiiert. Ein geeignetes Programm aus der Angebotsvielfalt auszuwählen, da ihre Zielsetzungen, Inhalte und ihre Bedeutung für die kindliche Sprachentwicklung kaum überschaubar sind (vgl. Jampert et al., 2007).

2. Initiativen zur Förderung des Schrifterwerbs im Elementarbereich
Im Folgenden werden fünf Initiativen zur Förderung des Schrifterwerbs für den Elementarbereich vorgestellt. Die Beschreibung orientiert sich an folgenden fünf Kriterien: (1) Beteiligte, (2) Zielgruppe, (3) Ziele, (4) Durchführung und (5) Evaluation.

2.1 Schlaumäuse - Kinder entdecken Sprache
Beteiligte: UNICEF, Bundesfamilienministerium, Technische Universität Berlin, Firma Microsoft, Cornelsen Verlag.
Zielgruppe: Kindergartenkinder, die Deutsch als Erstsprache sprechen.
Ziele: Mit dem Programm soll Kindern eine Lernumgebung geboten werden, welche die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen fördert und den Schriftspracherwerb anbahnt. Im Fokus stehen ein lautorientiertes Verschriften und ein kreativer Spracherwerb. Hierzu werden multimediale Angebote bereitgestellt, die ein schriftkulturelles und sprechanregendes Umfeld bieten (Jampert et al., 2007, S. 172).
Durchführung: Im Zentrum steht eine Kleingruppenarbeit mit einer Lernsoftware, die Sprachrätsel, Schreibtools und Lernspiele beinhaltet. „In spielerischer Weise sollen die Kinder u.a. An- und Endlaute aus gesprochenen Wörtern heraushören, Laute und gesprochene Silben aus Buchstaben bzw. Silbengruppen finden und Wörtern zuordnen, Laut-Buchstabe-Beziehungen entdecken. Ferner sollen die Kinder erfahren, wie sich durch Buchstaben- bzw. Lautaustausch Wortbedeutungen ändern“ (Jampert et al., 2007, S. 173).
Evaluation: Eine Evaluation der TU Berlin (Auswertung von Computerprotokollen, Befragungen der Erzieherinnen und Erzieher und teilnehmende Beobachtungen) ergab, dass sich der Wortschatz der Kinder erweiterte und pragmatische Kompetenzen verbessert wurden. 50% der Kinder lernten einzelne Sprachlaute deutlicher zu unterscheiden, 74% lernten Buchstaben zu schreiben, 61% erwarben Buchstaben-Laut-Beziehungen, 39% konnten fremde Wörter lesen und 47% eigene Wörter lautorieniert verschriften. Ferner fand eine Evaluation der Firma MCRD (Media Consultancy Research and Development Ltd.) statt. Eine Befragung von 86 Erzieherinnen und Erziehern zeigte positive Rückmeldungen im Hinblick auf die Förderung der Medienkompetenz, der Konzentrationsfähigkeit sowie des selbständigen Arbeitens.

2.2 Hören, lauschen, lernen mit dem Würzburger Trainingsprogramm
Beteiligte: Entwicklung und Durchführung durch die Universität Würzburg.
Zielgruppe: Kinder des letzten Kindergartenjahres mit Deutsch als Erst- oder Zweitsprache.
Ziele: Das Ziel des Würzburger Trainingsprogramms besteht darin, Laut-Buchstaben-Verhältnisse transparent zu machen, um „die Hürde des Lesen- und Schreibenlernens in der Grundschule“ zu verringern (Jampert et al., 2007, S. 123). Das Würzburger Trainingsprogramm versteht sich als Beitrag zur Prävention von möglichen Lese-Rechtschreibschwächen (vgl. Küspert & Schneider, 2002).
Durchführung: Individuelle Sprachstände sollten idealerweise vorab durch das Bielefelder-Screening und durch Wortschatztests erhoben werden. Die Spracharbeit ist für 20 Wochen getrennt vom Kita-Alltag vorgesehen, täglich 10 bis 20 Minuten in Kleingruppen. Das Trainingsprogramm umfasst zwei Versionen: Version 1 beinhaltet Lauschspiele zum Lernen von Reimen, Sätzen, Wörtern, Silben, Anlauten und Phonemen. Version 2 fördert die Buchstaben-Laut-Zuordnung. Ziel dieser Einheit ist es, Kindern die Integration akustischer (Buchstabenlaute) und visueller Wahrnehmung (Buchstaben) zu erleichtern. Es soll eine „explizite Verbindung zwischen einem Buchstabenlaut, den Kinder in einem Wort >hören< können, und dem schriftlichen Symbol, dem Buchstaben an sich, den Kinder >sehen< können“ [hergestellt werden] (Plume & Schneider 2004, S. 18). Hierzu gibt es Buchstaben-Laut-Geschichten zu den zwölf häufigsten Buchstaben-Laut-Verknüpfungen (vgl. ebd.).
Evaluation: Die Evaluation der Universität Würzburg ergab eine Zunahme phonologischer Bewusstheit. Eine Evaluation der Universität Freiburg (Schweiz) belegte ebenfalls gute Effekte, allerdings nur kurzfristig. Die Universität des Saarlandes zeigt, dass die Kinder mit Deutsch als Zweitsprache Fortschritte erzielten und dass sich der sprachliche Abstand zwischen Kindern mit Deutsch als Erstsprache und Kindern mit Deutsch als Zweitsprache verringerte (vgl. Jampert et al. 2007).

2.3 Deutsch für den Schulstart
Beteiligte: Universität Heidelberg mit finanzieller Unterstützung der Dürr-Stiftung und Günter-Reimann-Dubbers-Stiftung.
Zielgruppe: Kinder, die Deutsch als Erst- oder Zweitsprache sprechen und Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen (im letzten Kindergartenjahr).
Ziele: „Das Förderprogramm ist so angelegt, dass die „akademischen“ sprachlichen Fähigkeiten, ebenso wie die zur Alltagskommunikation, auf einem dem Alter angemessenen Niveau gefördert werden. […] Neben den Bereichen Wortschatz, Grammatik und Text […] enthält das FP [Förderprogamm] zwei weitere Bereiche, in denen die Kinder […] auf das schulische Lernen vorbereitet werden: mathematische Vorläuferfertigkeiten und phonologische Bewusstheit“ (Kaltenbacher & Klages 2008, S. 137f.).
Durchführung: Das Förderprogramm umfasst ca. 400 Spiele. Die Spielzeit ist für fünf Stunden pro Woche im Kindergartenalltag vorgesehen. Im sogenannten Grundmodul werden kommunikative Fähigkeiten gefördert. Ein Aufbaumodul trainiert den Wortschatz und die Wortbildung, grammatisches Regelwissen (Pronomina, Präpositionen, Genus, Verbstellung, Satzbau, Deklination, Konjugation, Artikelsystem), die Textkompetenz (insbesondere Erzählen, Beschreiben, Anweisen), die phonologische Bewusstheit (Betonungsmuster, Lang- und Kurzvokale, Doppelschreibungen von Vokalen und Konsonanten, das Erkennen einzelner Wörter, Minimalpaare) und mathematische Vorläuferfähigkeiten (Zahlen, Mengen, Dimensionsadjektive, räumliche und geometrische Kenntnisse). Symbolisierter qualitativer Input mittels Bildern stellt die wichtigste Komponente des Förderprogramms dar.
Evaluation: Es fand eine Selbstevaluation für die Bereiche Grammatik (die korrekte Artikelverwendung) und Literalität statt und wurde durch Erfahrungsberichte der Erzieherinnen und Erzieher sowie Sprachstandstests ergänzt. Es zeigten sich positive Befunde in der Verwendung des Natürlichen Geschlechts-Prinzips und der Erzählfähigkeit bei Kita-Kindern und Grundschülern (Kaltenbacher et al., 2009).

2.4 Family Literacy
Beteiligte: Unesco-Institut für Lebenslanges Lernen, Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg. Teil des Modellversuchsprogramms zur „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund – FörMiG“ der Bund-Länder-Kommission (BLK) für Bildungsplanung und Forschungsförderung.
Zielgruppe: Eltern und Kinder im Vorschulalter (insbesondere für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache).
Ziele: „[…] den Erfahrungsraum der Familie zu nutzen, möglichst früh und intensiv die Förderung von Sprache und Schriftkultur im vertrauten Umfeld der Familie zu unterstützen und für den Bereich Schule nutzbar zu machen“ (vgl. Elfert & Rabkin, 2007, S. 33). Grundlage des Ansatzes ist, dass frühe familiäre Erfahrungen mit der Schriftkultur einen positiven Einfluss auf die literale Entwicklung haben (Nickel, 2007, S. 74).

Durchführung: Family Literacy-Kurse bestehen aus Sitzungen mit Erziehern, Eltern und Kindern, in welchen der Schriftspracherwerb gezielt gefördert wird, z.B. durch Zuhören und Sprechen, Buchstaben erkennen, benennen und schreiben, kreatives Gestalten, Spielen und Schreiben. Die Eltern werden in den Schulalltag einbezogen, indem Eltern und Kinder gemeinsam Buchstabenspiele durchführen und Bilderbücher lesen. Erzieher und Eltern erarbeiten gemeinsam in Sitzungen, wie die Kinder zu Hause beim Lesen und Schreiben lernen unterstützt werden können. Gemeinsame außerschulische Aktivitäten von Eltern, Kindern und Erziehern sollen das gemeinsame Erleben der Schriftlichkeit fördern (z.B. Besuche in Bibliotheken).
Evaluation: Es fanden eine Evaluation des BLK-Programmträgers und eine Selbst-Evaluation des Landesinstitutes für Lehrerbildung und Schulentwicklung statt. Der Großteil der Eltern gab an, Anregungen zum Spielen und Lernen mit ihrem Kind erhalten zu haben. Auch die Kommunikation mit dem Kind und der Schule habe sich verbessert. Die Kurstreffen wurden durchweg positiv bewertet (vgl. May, 2008).

2.5 Sprache macht stark! Sprachbrücke Familie-Kita
Beteiligte: Stadt Ludwigshafen, Universität Mannheim, Mannheimer Zentrum für Empirische Mehrsprachigkeitsforschung.
Zielgruppe: Zwei- bis vierjährige Kinder (Deutsch als Erstsprache, Deutsch als Zweitsprache)
Ziele: Das Projekt begleitet „Kinder beim Übergang von der Familie in die Kindertagesstätte […]. Das Besondere an „Sprache macht Stark!“ ist neben dem frühen Beginn der Förderung die Kombination unterschiedlicher Förderkontexte: In Kleingruppen, im pädagogischen Alltag und mit aktiver Beteiligung der Eltern-Kind-Gruppen. […] Der Schwerpunkt der Förderung liegt dabei auf dem Erwerb des Wortschatzes und der Grundstrukturen der deutschen Grammatik“ (Krempin et al., 2009, S. 65).
Durchführung: Kern ist eine einjährige Förderung (dreimal pro Woche je eine Stunde) im Rahmen von Kleingruppenarbeit und in Eltern-Kind-Gruppen. Zentrale Förderaspekte sind der Wortschatz und grammatische Grundstrukturen, die themenorientiert (z.B. mein Körper, mein Zuhause, mein Stadtteil) und funktional in den Kita-Alltag eingebettet sind. In den Kleingruppen werden kindgerechte Dialoge, Lieder und Spiele themenbezogen durchgeführt. Die Eltern-Kind-Gruppen finden wöchentlich statt, in welchen an den bereits begonnenen Themenfeldern in den Kleingruppen weitergearbeitet wird (vgl. Tracy & Lemke, 2009).
Evaluation: Eine Evaluation wurde durch die Universität Mannheim durchgeführt. Um die Sprachstände zu erfassen, wurden Videoaufnahmen von Kleingruppenaktivitäten und einzelnen Kindern ausgewertet. Für die Erhebung des Wortschatzes wurde ein Memory zu den geförderten Themenfeldern entwickelt. Ferner fand eine Elternbefragung statt. Folgende Ergebnisse lassen sich festhalten: Die Eltern entwickelten durch die Eltern-Kind-Gruppen eine engere Bindung an die Kita. Die Sprachstände der Kinder zeigten, dass sich die Satzstrukturen erfolgreich und entsprechend des frühen Zweitspracherwerbs entwickelten und die Erzählkompetenz der Kinder stieg (vgl. Krempin et al., 2009).

3. Zusammenfassung
Es existiert eine bunte Landschaft von Sprachförderinitiativen, die Kindern im Elementarbereich bessere Startmöglichkeiten für späteren Schulerfolg garantieren wollen.
Positiv anzumerken ist, dass die Sprachförderung als Querschnittsaufgabe bereits in vorschulischen Einrichtungen verankert wird und auf heterogene Sprachvoraussetzungen eingegangen wird. Wie eine Anschlussfähigkeit zwischen Kindergärten, Kitas und Grundschulen erzeugt werden kann, ist allerdings offen. Einen ersten Schritt in die richtige Richtung schlägt das Verbundvorhaben TransKiGs ein. Ziel dessen ist es, die Bildungs- und Erziehungsqualität in Kindergärten und Grundschulen zu sichern, indem durch institutionenübergreifende Netzwerkarbeit Bildungskonzepte erarbeitet werden. Teilnehmende Länder sind Berlin, Brandenburg, Bremen, Nordrhein-Westfalen und Thüringen. Für eine nachhaltige Entwicklung der Sprachförderung im Elementar und Primarbereich ist es zukünftig allerdings bedeutsam, dass sich eine institutionenübergreifende Vernetzung zwischen Elementar- Primar- und Sekundarstufe entwickelt, um die Anschlussfähigkeit beim Übergang in die nächsthöhere Stufe zu sichern.

Literatur
Elfert, M. & Rabkin, G. (2007). Gemeinsam in der Sprache baden: Family Literacy: Internationale Konzepte zur familienorientierten Schriftsprachförderung. Stuttgart: Klett.
Jampert, K., Best, P., Guadatiello, A., Holler, D. & Zehnbauer, A. (2007). Schlüsselkompetenz Sprache. Sprachliche Bildung und Förderung im Kindergarten. Konzepte. Projekte. Maßnahmen. Berlin, Weimar: Verlag das Netz.
Kaltenbacher, E. & Klages, H. (2008). Deutsch für den Schulstart. Zielsetzungen und Aufbau eines Förderprogramms. In B. Ahrenholz (Hrsg.), Deutsch als Zweitsprache. Voraussetzungen und Konzepte für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (S. 135-154) Freiburg im Breisgau: Filibach.
Krempin, M., Lemke, V. & Mehler, K. (2009). „Sprache macht stark!“ Erste Ergebnisse aus einem Sprachförderprojekt für Zwei- bis Vierjährige. In B. Ahrenholz (Hrsg.), Empirische Befunde zu DaZ-Erwerb und Sprachförderung (S. 63-80). Freiburg im Breisgau: Filibach, 2009
Küspert, P. & Schneider, W. (2002). Hören, lauschen, lernen – Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter. Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
May, P. (2008). Family Literacy an Hamburger Schulen. Konzept und erste Ergebnisse der Evaluation. In: T. Klinger (Hrsg.), Evaluation im Modellprogramm FörMig. Planung und Realisierung eines Evaluationskonzeptes. Münster: Waxmann.
Nickel, S. (2007). Family Literacy in Deutschland. In: M. Elfert & G. Rabkin (Hrsg), Gemeinsam in der Sprache baden: Family Literacy: Internationale Konzepte zur familienorientierten Schriftsprachförderung (S. 65-79). Stuttgart: Klett.
Plume, E. & Schneider, W. (2004). Hören, lauschen, lernen 2 – Spiele mit Buchstaben und Lauten für Kinder im Vorschulalter. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Tarelli, I., Valtin, R., Bos, W., Bremerich-Vos, A. & Schwippert, K. (2012). IGLU 2011. Wichtige Ergebnisse im Überblick. In W. Bos, I. Tarelli, A. Bremerich-Vos & K. Schwippert (Hrsg.), IGLU 2011. Lesekompetenzen von Grundschulkindern im internationalen Vergleich (S. 11-26). Münster: Waxmann.

Internetquellen
Kaltenbacher, Erika / Klages, Hana / Pagonis, Giulio: Projekt Deutsch für den Schulstart – Arbeitsbericht 2009. Online unter: http://www.deutsch-fuer-den-schulstart.de/upload/Entwicklung_Kinder_Heidelberger_Kitas_2_Jahre_Foerderung.pdf (Zugriff am 03.04.2011).
http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de (letzter Zugriff am 02.10.2014).
http://www.clw.tu-berlin.de (letzter Zugriff am 02.10.2014).
http://www.uni-mannheim.de/forum/schwerpunkt/ausgabe_3_2009_wissen_fuer_die_gesellschaft/sprache_macht_stark/ de (letzter Zugriff am 02.10.2014).
http://www.phonologische-bewusstheit.de/programm.html (letzter Zugriff am 02.10.2014).
http://www.schlaumaeuse.de/ (letzter Zugriff am 02.10.2014).
http://www.transkigs.de (letzter Zugriff am 02.10.2014).
http://www.deutsch-für-den-schulstart.de/ (letzter Zugriff am 02.10.2014).

Autorin: Anke Schmitz
Bergische Universität Wuppertal
Institut für Bildungsforschung in der School of Education
anke.schmitz@uni-wuppertal.de